Respuestas de las escuelas

La implementación de distintos programas de elección escolar e incentivos competitivos en el campo de la educación ha supuesto importantes cambios en las prácticas de gestión de las escuelas y en los modos en que estas se vinculan con el contexto. La gama de posibles respuestas a los esquemas de incentivos, mediadas por una multiplicidad de condicionantes internos y externos, parece escapar a la lógica que anticipaba la teoría de la elección pública (Lubienski, 2006b; Verger, Bonal, et al., 2016). Las respuestas más habituales suelen ser intentos por resguardarse de la competencia a partir del desarrollo de distintas formas de

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diferenciación respecto de otros competidores. Sin embargo, estas lógicas de acción no siempre apuntan a construir diferenciación modificando elementos sustanciales de las prácticas pedagógico-curriculares de las escuelas. Por el contrario, habitualmente tienden a operan en niveles más bien simbólicos, superficiales y operacionales (Lubienski, 2006b;

Renzulli, Barr, y Paino, 2014; Waslander et al., 2010). Así, por ejemplo, los cambios en aspectos administrativos (Lubienski, 2003a), el marketing y las actividades promocionales en general (Jabbar, 2016b; Stewart y Good, 2016), las decisiones de (re)localización geográfica (Gulosino y Lubienski, 2011), y las prácticas de selección del alumnado (Ball, 1993;

Jennings, 2010) parecen ocupar un lugar central. A continuación, nos referiremos brevemente a las diferentes categorías de respuestas que las escuelas pueden desplegar en el terreno competitivo a fin de plantear y completar la segunda parte del modelo comprensivo.

Una de las primeras distinciones entre los tipos de respuestas a la presión competitiva viene dada por las dimensiones académica y operacional de la gestión escolar. Woods et al. (1998) incluyen dentro de la categoría de respuestas académicas a los cambios sustantivos en el currículum y el estilo de enseñanza, al impulso de mejoras en el rendimiento de los alumnos y la diferenciación de programas al interior de las instituciones a fin de adaptarse a las preferencias y necesidades del alumnado. Jabbar (2015) también incluye aquí a las distintas formas de especialización integral que desarrollan algunas escuelas (programas de arte, inmersión lingüística, entre otros). Sin embargo, las escuelas también pueden responder a la competencia adoptando respuestas orientadas a modificar aspectos operacionales o administrativos. A diferencia de la tipología de Woods et al. (1998), definimos a las respuestas operacionales como todas aquellas que las escuelas impulsan por fuera de lo estrictamente académico (Jabbar, 2015). En general, estas respuestas buscan tornar más eficiente la gestión escolar, reduciendo costos, desarrollando fuentes alternativas de financiación a través de la recaudación de fondos, persiguiendo estrategias de expansión o estableciendo alianzas con otras instituciones para alcanzar economías de escala o para garantizar el flujo de entrada de alumnos. También dentro de lo operacional (sistémico, en términos de Woods et al. (1998)) ciertos grupos de escuelas pueden actuar colectivamente como grupos de presión frente a la administración educativa a fin de impulsar cambios en los mecanismos generales de regulación, financiamiento y provisión del sistema educativo.

La evidencia respecto del grado en que las escuelas responden a los incentivos competitivos mejorando e innovando en materia académica es todavía escasa. El caso más documentado

Las respuestas de las escuelas en contexto | 93 es el de las escuelas charter norteamericanas. Allí, los incentivos competitivos parecen operar un proceso más bien homogeneizador, o de asimilación que lleva a las escuelas a adoptar prácticas tradicionales en lo académico-pedagógico, y a innovar y ‘mejorar’ esencialmente en aspectos operacionales, promocionales y de selección del alumnado (Lubienski, 2003a;

Renzulli et al., 2014).

La diferenciación también constituye un modo habitual de involucramiento en el juego competitivo pues permite construir barreras frente a la presión de otros competidores y, en algunos casos, enfocarse en determinados nichos de demanda. En la práctica, toda estrategia competitiva que no apunte a alterar la variable precio, se basa en alguna forma de diferenciación a nivel ‘producto’ (Porter, 1980). Jabbar (2015) distingue en ese sentido distintas formas de diferenciación. Por un lado, las escuelas pueden desarrollar nichos de demanda construyendo diferenciación en torno de algún aspecto académico, curricular, de estilo u orientación pedagógica. También pueden diferenciarse a través de la oferta de actividades extracurriculares. La autora plantea los ejemplos de las escuelas que ofrecen el Bachillerato Internacional (IB) o aquellas que ofrecen enseñanza bilingüe o un programa de deportes. Sin embargo, las escuelas también pueden diferenciarse según su ubicación geográfica y el tipo de población a la que atienden. Así, existen nichos geográficos, en el caso de escuelas ubicadas en zonas donde no existen competidores; nichos de género, para aquellas que ofrecen educación segregada por sexo; y otros más específicos enfocados por ejemplo en población con problemas de comportamiento o sobreedad.

Las prácticas promocionales o de marketing parecen estar entre las respuestas más frecuentes de las escuelas y operan en términos de ‘gestión de imagen’ o ‘glossification’

(Gewirtz et al., 1995; Jabbar, 2015; Lubienski, 2003a). En comparación con las respuestas académicas, operacionales, o incluso de diferenciación, las lógicas de acción centradas en la atracción de familias desde lo simbólico y comunicacional suelen implicar un esfuerzo temporal y financiero menor. Algunos investigadores han notado cómo las actividades promocionales no suelen ir acompañadas de cambios sustantivos a nivel pedagógico (Lubienski, 2003a; Olson Beal y Beal, 2016). Cucchiara (2016) advierte también que el marketing no reemplaza la información que requieren las familias para tomar decisiones por cuanto su objetivo fundamental es persuadir y no necesariamente informar.

Además, es relevante la evidencia respecto de la función selectiva de algunas prácticas promocionales. El marketing puede proyectar una imagen de ‘consumidor ideal’ con una serie de atributos y características que son valoradas de una u otra forma dependiendo del

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contexto. Así, el contenido del material promocional y los distintos mecanismos de comunicación pueden funcionar como señales al mercado que comunican el ‘fit’ potencial entre ciertas escuelas y ciertas familias. Esto es especialmente evidente en los modos en que el marketing puede prefigurar un alumnado deseable en función del origen social y étnico, según demuestran los estudios de Hernández (2016) y Wilson y Carlsen (2016)³².

Otra de las respuestas que ha sido estudiada es la de la localización o relocalización geográfica (Gulosino, 2011; Henig y MacDonald, 2002; Lubienski, Gulosino, y Weitzel, 2009). Ya sea para desarrollar una variante de ‘blue ocean strategy’ ocupando una zona libre de competencia (W. C. Kim y Mauborgne, 2005), o para ubicarse en un vecindario con determinadas características sociodemográficas y anticipar un tipo de composición, las escuelas eligen activamente el lugar donde desarrollar sus actividades. En un estudio sobre la localización de las escuelas charter en Detroit, Estados Unidos, Gulosino y Lubienski (2011) advierten que mayoría de las escuelas se radican en zonas donde pueden construir una ventaja competitiva dirigiéndose a alumnos de entornos socioeconómicos y demográficos de bajo riesgo. Así, suelen concentrarse en captar alumnos que, dadas sus características, les permitan maximizar las oportunidades de negocio.

En muchos casos, y especialmente cuando las decisiones de localización o relocalización no están disponibles para las escuelas, las prácticas de selección del alumnado constituyen respuestas frecuentes frente a la presión competitiva. Ya sea para mejorar el desempeño general de las escuelas y construir buena reputación o para aligerar el volumen de trabajo, la competencia de segundo orden se vale de varios mecanismos de reclutamiento y selección de alumnos. En sistemas educativos donde los procesos de selección basados en el mérito académico están permitidos, la selección adopta formas más transparentes –aunque no necesariamente más equitativas– de evaluación de candidatos. En aquellos donde la selección se encuentra prohibida, las escuelas suelen recurrir a varios mecanismos informales de selección ex ante (‘creaming’) y ex post (‘cropping off´). Entre estos mecanismos, el estudio etnográfico de Jennings (2010) en Nueva York y el de Jabbar (2015) en Nueva Orleans destacan las estrategias de reclutamiento basadas en el ‘boca en boca’ entre ciertos tipos de padres, las trampas a los sistemas informáticos de asignación de plazas, el uso de

32 En algunos casos, las escuelas desarrollan material promocional con caracterizaciones negativas de los alumnos y las comunidades a las que atienden y, complementariamente, caracterizaciones positivas que presentan a estas escuelas como agentes activos y capaces para revertir esos problemas (Hernández, 2016, p.

48). Algunas escuelas, por el contrario, comunican la diversidad del alumnado como aspecto positivo y deseable y desarrollan prácticas de marketing para dar a conocer esta perspectiva y diversificar aún más su composición (Jabbar, 2016b; Wilson y Carlsen, 2016).

Las respuestas de las escuelas en contexto | 95 entrevistas en las que se exige a los padres un compromiso muy importante, y los intrincados (e informales) procedimientos de inscripción. A su vez, Jennings (2010) advierte formas de selección ex post en las que o bien se aconseja a determinadas familias que abandonen la escuela (‘counseling out’) (en el caso de los alumnos ‘problemáticos’), o que permanezcan en ella (en el caso de que quienes quieran abandonar la escuela en busca de mejores alternativas sean ‘buenos’ alumnos).

Objetivos, modelo de análisis y metodología | 97