El nivel de los criterios de elección

Cuando en algunos países comenzaron a implementarse programas de vouchers y escuelas charter en niveles nacionales o subnacionales, surgió el interés por indagar en los criterios que las familias consideraban al momento de efectuar la elección en los casos en que efectivamente decidieran optar por una escuela distinta de la que les fuera asignada originalmente por zona de residencia. Aunque en menor medida, este interés también apareció en algunos ecosistemas de elección no regulados, ‘unnoficial choice markets’ (Holme, 2002), esto es, en contextos en los que no se habían impulsado reformas de elección libre pero en los que aun así las familias ya desplegaban históricamente alguna forma de elección.

Como vimos, la teoría de la elección pública había monopolizado el debate sobre la elección escolar y proyectaba sobre los potenciales electores el modelo racionalista de análisis de costos y beneficios: de contar con la información correcta y necesaria, las familias elegirían racionalmente la mejor alternativa. La investigación se concentró entonces en evaluar la relevancia y pertinencia de los criterios que las familias ponderaban en el análisis y en particular en estimar qué lugar ocupaba el criterio de la calidad educativa, pieza fundamental para que se verificara el círculo virtuoso que postulaba la teoría de la elección pública (Lubienski, 2006b).

La elección escolar: Racionalidad limitada y reflexividad | 53 En ese sentido, Bast y Walberg (2004) efectúan una revisión de los estudios disponibles intentando indagar en la racionalidad de las decisiones de las familias. La ambiciosa pregunta subyacente es evaluar si las familias toman mejores o peores decisiones que los

‘expertos’ de las administraciones gubernamentales, es decir, si basan o no sus decisiones en la calidad académica de las alternativas. Desde un abordaje algo selectivo, los autores destacan que las valoraciones que hacen las familias de las escuelas son similares a las de expertos que cuentan con más información (Hoxby, 2001), y que la mayoría de los padres y madres declaran elegir basándose en la calidad académica (Coulson, 1999). Finalmente, los autores relevan una serie de estudios que evidencian que las escuelas elegidas (públicas, privadas, voucher, charter) obtienen consistentemente mejores resultados que las escuelas públicas tradicionales y que esto ‘could be evidence that parents are choosing wisely’ (Bast y Walberg, 2004, p. 436). Sin embargo, los resultados en estos tres puntos son cuestionables.

Las primeras dos afirmaciones se sostienen en estudios que basan sus conclusiones en las respuestas que los padres y madres ofrecen a través de encuestas cerradas y el constructo de ‘calidad académica’ aparece vinculado exclusivamente con resultados a evaluaciones estandarizadas (cf. Gorard, 1999). En cuanto a la tercera afirmación, la revisión que plantean los autores omite evidencia contradictoria para el periodo de tiempo y tiende a simplificar las conclusiones de algunos estudios. Por dar un ejemplo, para el caso de los resultados de las escuelas privadas que participan del conocido programa de elección escolar de Milwaukee, Whitty (1997) utiliza la misma serie de estudios de Witte, Thorn, Pritchard, & Claibourn (1994) para concluir lo contrario que Bast y Walberg²². En el caso de la evaluación del desempeño de las escuelas magnet norteamericanas, los estudios relevados no disipan el impacto que tienen las políticas de selectividad del alumnado. En cualquier caso, las revisiones de Whitty (1997), Goldhaber y Edie (2002) y Waslander, Pater y Van Der Weide (2010), parecen ser más representativas del carácter no concluyente del estudio del impacto de la elección escolar en la calidad académica y, según el argumento de Bast y Walberg, de la corrección o incorrección de las decisiones de los padres, aun cuando basaran la elección en el criterio de calidad académica.

22 En este sentido, Whitty (1997) advierte: “Witte's evaluation of the controversial Milwaukee private school choice experiment, which enables children from poor families to attend private schools at public expense, concludes in its fourth-year report that "in terms of achievement test scores ... students perform approximately the same as [Milwaukee Public School] students" (p. 28). However, attendance rates for choice children are slightly higher, and parental satisfaction has been high. For the schools, "the program has generally been positive, has allowed several to survive, several to expand, and contributed to the building of a new school"(Witte et al., 1994, p. 28). Yet some of the stronger claims made both for and against this type of program cannot be sustained by the evidence; the Milwaukee program is small and narrowly targeted and is certainly not a basis on which to judge the probable effects of a more thoroughgoing voucher initiative. Its planned extension to include religious schools is, at the time of writing, the subject of a court challenge.” (p.

19).

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Sin embargo, la mayoría de los estudios en esta línea no identifican uno sino múltiples criterios que las familias consideran en la elección escolar y la calidad académica no es siempre el más relevante. Metodológicamente, estos estudios conciben al proceso de elección como un ‘análisis multi-criterio de costo-beneficio’ de modo tal que se asume que las familias contemplan una serie de criterios a los que asignan mayor o menor importancia y luego evalúan las alternativas disponibles de acuerdo con esas escalas (Bell, 2009;

Waslander et al., 2010). Algunos estudios se concentran en la valoración solo de algunos de los criterios incorporando al análisis otras variables transversales relativas a las características sociodemográficas de las familias, o al tipo de escuela elegida, entre otras. La base de estos trabajos suele estar compuesta por encuestas a padres y madres y los criterios son presentados generalmente en categorías que resumen, por afinidad temática, toda la gama de respuestas. Si bien existe cierto consenso en cuanto a los principales criterios de elección, el orden de relevancia asignado tiende a variar según el estudio y según por subgrupo (Bell, 2009), y cada categorización suele incluir criterios dispares (Gorard, 1999).

A continuación, presentamos brevemente algunas de estas categorizaciones a fin de poner en evidencia la variabilidad que ostentan y luego organizamos los hallazgos más relevantes en una categorización más amplia aunque no definitiva.

Hirsch (1995, p. 251) sostiene que los criterios que las familias consideran en la elección exceden la mera percepción de calidad académica y reconoce la heterogeneidad de respuestas de las familias. Así, en el análisis de una serie de encuestas en países europeos identifica tres grandes categorías de criterios declarados por padres y madres y que parecen atravesar la elección con similar relevancia para todos los grupos de familias: criterios académicos (calidad de la enseñanza, resultados en evaluaciones, oferta curricular); criterios medioambientales (clima escolar, disciplina, infraestructura de la escuela); y criterios situacionales (cercanía al hogar, presencia de amigos, hermanos). En un estudio sobre elección escolar en Alberta, Canadá, Bosetti (2004) analiza las respuestas de padres y madres que eligen escuelas públicas, privadas y alternativas y obtiene criterios similares a los presentados arriba. Sin embargo, advierte que la relevancia asignada a cada criterio varía entre familias según el tipo de escuela elegida. Los criterios más relevantes para los padres y madres de escuelas privadas no religiosas son el ‘tamaño de las clases’, las ‘creencias y valores compartidos’, el ‘estilo de enseñanza’ y la ‘reputación académica’. En el caso de las escuelas privadas religiosas, las ‘creencias y valores compartidos’ y la ‘reputación académica’. En las escuelas públicas el criterio principal es la ‘cercanía al hogar’ mientras que en las escuelas alternativas los principales resultaron la ‘reputación académica’, el ‘estilo

La elección escolar: Racionalidad limitada y reflexividad | 55 de enseñanza’ y los ‘programas especiales’. De modo similar, Schneider, Teske y Marschall (2000) en Estados Unidos encuentran diferencias en la valoración de algunos criterios entre padres y madres de distinto nivel socioeconómico, nivel de estudios, origen étnico, entre otros.

A partir de un enfoque metodológico diferente basado en el análisis exploratorio de componentes principales, Gorard (1996) identifica ocho patrones o ‘factores hipotéticos’

que resumen un total de 73 criterios alegados por adultos y niños en un estudio en Gales.

Los criterios varían en relevancia especialmente según se trate de las preferencias de los adultos o de los niños. Los factores identificados son: resultados académicos (resultados de evaluaciones y valoración de la calidad de la enseñanza); ethos escolar (ausencia de bullying, cordialidad, clima de trabajo); actividades extra-curriculares (reputación deportiva, equipamiento, reputación en música); tradición (uniforme estricto, estilo tradicional, disciplina); seguridad (clima seguro, respecto, instalaciones); conveniencia (facilidad de traslado, amigos en la escuela, autobús escolar); afinidad con el sector (clases reducidas, escuelas pequeñas, insatisfacción con el sector estatal); y valor social (mayor status de la escuela privada, ventajas en el futuro, creación de contactos).

A continuación, partiendo de las categorías de criterios de elección propuestas por tres revisiones exhaustivas (Gorard, 1999; Waslander et al., 2010; Whitty, 1997), se reconstruye una categorización no definitiva pero que permite organizar de manera consistente los abordajes y hallazgos más relevantes. En la mayor parte de los casos, los hallazgos aparecen puestos en relación con algunos condicionantes centrados fundamentalmente en las características sociodemográficas de las familias.

Criterios académicos

La calidad académica aparece con frecuencia entre los primeros criterios referidos por las familias al momento de elegir escuela, y si bien existen excepciones (Coldron y Boulton, 1991), una serie de estudios en distintos contextos así lo advierten (por ejemplo, Bosetti (2004), Edwards, Fitz y Whitty (1989), Goldring y Phillips (2008)). No obstante, la heterogeneidad de proxys utilizados por los padres para definir la calidad académica suele ser bastante amplia. En los casos en los que existen sistemas de evaluación estandarizada cuyos resultados son publicados como insumo para la toma de decisiones, la calidad suele ser entendida por las familias como sinónimo de puntajes en estas evaluaciones (Elacqua, Schneider, y Buckley, 2006). Sin embargo, tanto en estos casos como en aquellos donde la

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información es más opaca, los padres identifican calidad también con otros criterios tan dispares como la infraestructura de las escuelas (Woods, 1992) o su composición social (Holme, 2002).

En cuanto a las diferencias entre grupos, si bien algunos estudios no advierten diferencias sustantivas en el lugar que ocupa el criterio de calidad académica entre familias de distinto grupo étnico o nivel socioeconómico (Elacqua et al., 2006; Hoxby, 2001), como veremos, el análisis en profundidad del proceso de elección tiende a revelar matices. A su vez, otro tipo de estudios han advertido diferencias entre los ‘criterios declarados’ y los ‘criterios revelados’ que se verifican al momento de la elección: las familias suelen declarar criterios relacionados con la calidad académica, pero al momento de elegir tienden a valorar más positivamente la homogeneidad socioeconómica y étnica (DeJarnatt, 2008; Elacqua et al., 2006; Henig, 1995; Schneider y Buckley, 2002).

Criterios situacionales

Otros criterios de gran relevancia declarados por las familias suelen ser, por ejemplo, la distancia a la escuela y la presencia de hermanos, familiares o amigos. Existen tres elementos que impactan fuertemente sobre la valoración del criterio de distancia y que tienden a segmentar la elección según nivel socioeconómico (Waslander et al., 2010).

Algunos de estos elementos resultan opacos desde la perspectiva centrada en los criterios de elección. El primer elemento es la capacidad y voluntad de hacer frente a los gastos de transporte, en clara relación con el nivel de ingresos de las familias (Alves et al., 2015;

Chumacero, Gómez, y Paredes, 2011; Teelken, Driessen, y Smit, 2005)²³. En segundo lugar, las representaciones culturales asociadas a los vínculos entre grupo social, distancia geográfica y movilidad (Ball, Bowe, y Gewirtz, 1995, 1996; Gewirtz, Ball, y Bowe, 1995). Volveremos sobre este aspecto más adelante cuando analicemos las prácticas socio-espaciales de las clases medias y bajas en el proceso de elección. Finalmente, los recursos sociales con los que cuentan las familias para afrontar circuitos logísticos más o menos complejos como la flexibilidad de las horas de trabajo, la disponibilidad de servicios de guardería o las redes familiares (Bell, 2009; van Zanten, 2002).

23 Teelken, Driessen y Smit (2005) identifican una serie de factores que operan en tanto fallas de mercado como impulsores o disuasores de la elección. Estas fallas serían la disponibilidad de transporte, la disponibilidad de información, la diversidad de la oferta, oportunidades formales de elección, los criterios de admisión, y la autonomía financiera y administrativa de las escuelas. Algunas de estas fallas afectan directamente la ponderación de los criterios situacionales. Se verán los factores asociados a las prácticas de las escuelas en el Capítulo III.

La elección escolar: Racionalidad limitada y reflexividad | 57 Criterios organizacionales

Dentro de este conjunto de criterios suele ubicarse al ethos organizacional como concepto clave, aunque ciertamente resulte demasiado vago en el marco de una decisión concebida como racional (Gorard, 1999). Los criterios organizacionales hacen referencia a elementos intrínsecos de la organización escolar valorados por las familias y las investigaciones recogen una heterogeneidad que no siempre parece responder a patrones grupales. La infraestructura escolar, el uso de uniforme, las prácticas de selección, la disciplina, la separación por niveles parecen ser más valorados por algunas familias de nivel socioeconómico medio o alto (Woods, 1992). Sin embargo, en algunos casos son las familias pobres las que valoran más positivamente la disciplina, el estilo de enseñanza tradicional y la seguridad mientras que las de clase media reparan principalmente en aspectos más generales como los valores y el ethos de la escuela (Elacqua et al., 2006). El costo de la matriculación y la titularidad pública o privada de los centros naturalmente juegan un rol importante en clara relación con el nivel socioeconómico de las familias. Esto es más evidente en sistemas educativos duales con escuelas públicas gratuitas y proveedores privados sin vouchers universales o parcialmente subsidiados donde las familias conciben al monto de la cuota mensual como principal criterio de elección (Goldring y Phillips, 2008;

Narodowski, 2002).

Finalmente, existe evidencia respecto de que muchas familias reparan en la composición social y étnica de las escuelas en búsqueda de homogeneidad, aunque esto se encuentra escasamente documentado por los estudios basados en encuestas pues difícilmente las familias declaran abiertamente su preferencia por la homogeneidad social o étnica. La relevancia de este criterio ha quedado evidenciada en parte por el vasto cuerpo de investigaciones econométricas que han procurado medir el impacto de los sistemas de libre elección en materia de segregación socioeconómica. Los resultados tienden a constatar que los sistemas de libre elección habrían exacerbado los patrones de desigualdad preexistentes en muchos contextos (véase, por ejemplo, Lutz (1996) para el caso de los Estados Unidos y Holanda, Bifulco y Ladd (2014) y Saporito (2003) para los Estados Unidos, Elacqua (2012) y Hsieh y Urquiola (2006) para el caso de Chile, Alves et al. (2015) en Chile y Brasil, Gasparini, Jaume, Serio, y Vazquez, (2011) y Narodowski, Gottau y Moschetti (2016) para Argentina, entre otros). Complementariamente, otro importante cuerpo de estudios cualitativos advierte la ambigüedad de algunos criterios mencionados por las familias. Por ejemplo, la alusión a los ‘valores y creencias compartidas’ o ‘atmósfera general de la escuela’

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como criterios de decisión entre las clases medias serían en muchos casos formas alternativas de referirse a la composición del alumnado y ocuparían un lugar clave en el proceso de decisión según veremos en la siguiente sección (Ball et al., 1996; Raveaud y van Zanten, 2007; Schneider y Buckley, 2002; Vowden, 2012).

Parte de la complejidad en el intento por estructurar y entender la relevancia dispar que las familias asignan a los distintos criterios académicos, situacionales y, en especial, organizacionales radica en los propios límites de la concepción lineal (racional) de la elección de la que parte este enfoque de análisis. El límite no es tanto metodológico sino conceptual: la presunción de racionalidad neoclásica de los actores prescinde de la necesidad de comprender sus comportamientos en diálogo con las circunstancias sociales y disposiciones individuales que dotan de sentido a sus prácticas y modos de nombrar.

Existen muchas formas de explicar por qué los padres clasifican estos criterios de manera diferente. Sin embargo, todas las explicaciones remiten, en última instancia, a un conocimiento del contexto de la elección y del contexto socio-histórico de los propios electores en tanto individuos y miembros de familias y grupos sociales (Bell, 2009, p. 495).

Adicionalmente, la complejidad es mayor en tanto la elección constituye siempre un a priori que remite en gran medida a la reputación subjetiva y heterogénea que logran construir las escuelas, a los circuitos de información disponibles en el proceso de elección, y a las formas situadas de decodificación de esa información.

2.2.2 El nivel del proceso de elección y los condicionantes estructurales