Le regard des apprenants envers eux-mêmes : pour être actifs dans leur apprentissage, les apprenants doivent avoir une bonne image sur eux-mêmes, ayant confiance

en eux même pour entamer et réaliser leur apprentissage par ailleurs, l’intérêt que porte les autres vis –à-vis des réussites des apprenants offre à l’enseignant aussi un renforcement

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positif de la confiance en soi. Cela se traduit bien sûr par le contrôle des prérecquis des apprenants par leur enseignant.

A cela s’ajoute , la présentation d’une variété d’outils d’apprentissage comme : les techniques de rédaction , de lecture , de compréhension…..(Ibid , 1991 , pp83-87)

C’est à l’enseignant de diversifier les pratiques au sein de sa classe pour aboutir à une certaine prise de conscience chez ses apprenants. Nous pensons à la manière de Berbaum l’utilité de l’évaluation du projet d’apprentissage : autrement dit, évaluer l’objectif de l’apprentissage et le choix des tâches à réaliser pour atteindre cet objectif, aussi bien que la sélection des conditions d’apprentissage. Cela exige selon Berbaum un jugement de la capacité à traiter les données, les saisir, les réemployer et de la capacité d’apprentissage qui porte bien sûr sur « l’évaluation des fonctionnements des activités mentales ».

Ces capacités mentales sont bien évidemment : la capacité de raisonnement ; d’imagination, de structuration et d’organisation.

L’auteur ajoute qu’à cela s’ajoute l’appréciation de :

La perception de soi , de l’objet d’apprentissage et de la situation sélectionnée .C’est-à dire, l’apprenant qui connait l’objectif d’apprentissage a sûrement une capacité d’apprentissage plus ou moins grande qu’un apprenant qui ne connait pas exactement ce qu’il cherche . La même conception pour un apprenant qui suit un plan d’action pour atteindre l’objectif qu’il trace à son apprentissage . Un exemple illustre bien ces propos : le temps précis pour apprendre à lire ( 3 heures de lectures chaque semaine ) .

Il est probablement pertinent de confectionner en ce sens des tests , des questionnaires ou des entretiens pour bien cerner la capacité d’apprentissage d’un apprenant. X.

Bien que cet auteur présente certains paramètres pour l’évaluation de la capacité d’apprentissage, ces critères restent vagues et manquent de précision aussi, ils sont tributaires de chaque situation d’apprentissage, des circonstances d’apprentissage voire des capacités mentales de chaque apprenant.

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Conclusion

Nous avons tout au long de ce chapitre tenté de présenter les différents concepts et théories concernant l’apprentissage. Tout d’abord, nous avons défini l’apprentissage par rapport à la notion d’acquisition, ensuite, nous avons exposé les différentes théories d’apprentissage à savoir constructivisme, cognitivisme , nous avons aussi mis en relation ces théories avec les nouveaux concepts d’auto-apprentissage , de motivation et de compétence.

Dans un deuxième temps, nous avons montré le rôle de la diversité des pratiques pédagogiques en classe de FLE via les approches pédagogiques prônées récemment à savoir : pédagogie de projet, l’apprentissage par découverte, la découverte guidée, l’approche systémique, comme nous avons souligné le rôle de l’auto-apprentissage dans l’amélioration de la progression des apprentissages.

Nous avons exposé également les différentes stratégies d’apprentissage contribuant à faciliter l’opération d’apprentissage des apprenants. Finalement, nous avons expliqué le concept de capacité d’apprentissage en montrant la possibilité de son développement comme le montre les chercheurs.

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CHAPITRE II

L’évaluation

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Chapitre II . L’évaluation Introduction

Le concept de l’évaluation constitue le point d’arrivée de toute activité d’écriture.

Malgré la complexité d’évaluer un produit écrit , les études convergent vers la notion d’une évaluation globale de l’écrit qui réunit toutes les composantes d’une compétence de

communication selon les études récentes.

Pour cette raison , nous allons expliquer brièvement les contours d’une évaluation de la production écrite portant sur les critères d’une situation de communication, en exposant les différents outils d’évaluation par référence aux approches récentes à savoir le cadre européen commun de référence , l’approche par les compétence. Puis nous allons montrer la relation entre l’évaluation et les objectifs d’apprentissage tout en citant les modalités de l’évaluation.

Finalement, nous allons mettre en avant quelques notions que nous jugeons inhérentes au concept clé de l’évaluation à savoir : l’évaluation positive, la situation d’auto-évaluation . Nous allons présenter aussi les différents types de l’évaluation selon les recherches récentes comme l’évaluation formative, diagnostique et sommative.

II. Evaluer la production écrite

Evaluer la production écrite parait une tâche qui n’est pas absolument aisée vu la complexité de l’écriture en elle-même.

Il est tout à fait évident que l’évaluation de la production écrite en langue étrangère ne pouvait être en aucun cas centrée sur une seule composante de la compétence scripturale : grammaire ou orthographe…. Mais une évaluation globale serait judicieuse face au foisonnement des critères à prendre en charge pour évaluer l’écrit. Ce type d’évaluation a été largement prôné par Shirley Carter Thomas (2000). Le groupe EVA Aussi insiste dans l’évaluation des textes écrits sur les paramètres transphrastiques pragmatiques aussi, en plus des structures locales : orthographe ; sémantique…ect. Ne serait ce plus contraignant d’adopter un aspect affectif lors de l’apprentissage de la production écrite afin de favoriser un rapport de l’apprenant face à son écrit ; pour lui permettre de prendre l’initiative de rédiger loin de ses représentations négatives sur l’acte d’écrire ; autrement dit : les apprenants prennent presque souvent la production écrite comme un labyrinthe et un écueil à ne pas dépasser , il suffit de créer un espace intime par rapport à l’écrit , et ce , par le choix de

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thèmes selon le goût de l’apprennent , par référence à ce qu’il privilégie comme source , thèmes , textes qui motivent …etc. C’est là, le rôle da la prise en charge de l’aspect affectif de l’apprenant qui constitue aussi un déclencheur vers la production écrite en FLE .(Canazzi M, 2012,in http://dumas.ccsd.cnrc Fr/dumas-00757261)

II.1. Les outils d’évaluation dans une approche par compétence

Lors de l’évaluation des productions écrites, on s’appuie sur les échelles de jugement qui constituent un concept d’actualité.

C’est à l’approche de Likert que revient le mérite de ce concept utilisé en psychométrie, et qui se base sur la présentation d’un ensemble d’échelles de jugement qui renvoient à des énoncés de même type.

Les propos de Scallon affirment dans un sens le concept d’échelle :

« La notion d’échelle s’applique à la succession des jugements que l’individu doit utiliser pour exprimer son degré d’approbation ou de désapprobation au regard de chaque énoncé » ( Scallon , 2004, p 176)

Bien sûr, quand il s’agit de la production écrite , les énoncés qui servent au jugement, impliquent des critères qualitatives de la performance évaluée.

Un exemple illustrant la dimension qualitative : « richesse du lexique »

Cette échelle de jugement correspond à « des degrés de satisfaction ».

C’est à l’enseignant ou l’évaluateur d’en faire référence pour jauger la qualité de la production écrite sur le plan de l’échelle donnée.(Scallon G, 2004, p., 174)

II.2. Type des échelles d’appréciation :

Les recherches montrent une variété d’échelles employées et qui renvoient surtout aux critères d’une grille d’évaluation .

Richesse de lexique

Satisfaisante insatisfaisant très satisfaisant plutôt satisfaisante

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La bibliographie en est aussi riche ( Scallon 1988,Morissette,1993) .

Il existe des échelles de satisfaction, des échelles d’excellence, et des échelles de fréquence.

Nous allons examiner la distinction entre les échelles de jugement employés dans l’évaluation des productions écrites. Scallon avance qu’inférer un caractère uni à l’évaluation prend un essor accéléré avec l’approche par compétence où la complexité d’évaluer les compétences s’avère flagrante pourtant, cela reste relatif.(Scallon.Op.cit., p., 177)

II .3. Le cadre européen commun de référence pour les langues :

Selon Tagliante, le cadre européen commun de référence peut être défini sous trois volets :

A) Apprendre ; CECR a été établi en vue de réunir les éléments communs à apprendre