La contamination : l’apprenant assimile des éléments nouveaux dans la langue seconde ou étrangère en les liant à des termes, groupes ou structures grammaticales

appartenant à sa langue maternelle ou à des prérecquis dans la langue à apprendre.(

Bogaards P ,Op.cit.,P99)

Des chercheurs ont donné des exemples de stratégies d’apprentissage telles que : inférence, stratégies mémorielles, pratique systématique, répétition mentale, simplification de l’entrée, association, sollicitation d’entrée.

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Barbot signale la difficulté de cerner le concept de stratégies d’apprentissage parce que les opérations qui interviennent pour aboutir à apprendre quelque chose sont très méconnues, dans ce cas, les chercheurs sont enclins à préférer le terme processus ( qui échappe à tout contrôle de conscience )que le terme stratégies. Cet auteur , ajoute que personne n’a pu préciser des critères de stratégies d’apprentissage propres à chaque individu.

Selon ce même auteur, Rubin (1981) a décrit les stratégies d’apprentissage comme

« des comportements ». Il ya des comportements remarquables comme «demande de répétition», « prononcer à haute voix » ainsi que des comportements implicites. Bien que les recherches dans le domaine de stratégies d’apprentissage connaissent une évolution flagrante depuis 1975, ce terrain reste aride de véritables éclaircissements menant à bien définir des stratégies efficaces pour apprendre une langue seconde . Tout reste un tâtonnement dans ce champ si ambigu.

I.5. 5. Situation d’apprentissage / adaptation.

Nous allons examiner la relation existant antre les traits distinctifs d’une situation d’apprentissage et le développement des compétences en langue étrangère.

Tout d’abord, nous allons expliquer le terme « adaptation » à travers le rôle de l’enseignant dans l’acte d’apprentissage comme nous l’avons cité dans la section précédente, l’enseignant adopte une position dans sa classe en tant que « guide » ou encore en tant que détenteur de savoir selon le courant de pensée auquel il fait référence. Nous allons bien sûr montrer le rôle de l’enseignant selon sa capacité à adapter des activités au niveau de ses apprenants.

Jakabovits, (1970.102) signale que l’enseignement ne s’effectue pas si l’objet d’enseignement n’est pas décrit ou si les facteurs qui conditionnent l’acte d’apprentissage sont méconnus.

C’est pourquoi l’enseignant ne peut jouer le rôle d’un guide que dans ce qui a été décrit ou exploré dans le domaine de la langue . Vu le manque d’exploration en ce domaine , l’acte de l’enseignant serait vaine.( Bogaards P, Op.cit.,p., 102)

Dans le domaine de la production écrite, Rivers (1978,211) explique bien la position présentée en haut :

« En quelque sorte , nous ne pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe quelle autre aptitude linguistique.

Tout ce que la recherche scientifique nous apprend, c’est comment stimuler de façon efficace le développement de ces aptitudes et comment fournir à l’apprenant beaucoup d’occasions lui permettant

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de perfectionner son emploi de la langue .» ( CF. Aussi Abé se Gremmo 1983).

De cette citation, nous relevons la difficulté que revêtit l’enseignement des aptitudes langagières. Mais cela n’empêche de favoriser la pratique de ces aptitudes pour une meilleure maîtrise. A notre tour, nous pensons la façon de stimuler l’évolution des aptitudes langagières comme un signe d’une adaptation réussie des activités langagières. Dès lors, adapter les activités de progression thématique pourrait amener l’apprenant à progresser au niveau de la compétence de production écrite en F.L.E.

Pour bien expliquer la citation de Rivers, nous pouvons dire qu’un enseignant recourt à « une méthode » pour guider ses apprenants à mener bien leur apprentissage. Il est donc utile de signaler à la manière de Barbot, qu’un bon enseignant sait bien adapter ses pratiques, et choisit une méthode convenable pour bien enseigner. Barbot ajoute que la capacité d’adaptation est un indicateur déterminant d’un bon enseignant.

Par capacité d’adaptation, nous pouvons dire à la manière de ( Jakobovits 1970,101 ), c’est le fait qu’un enseignant intervient pour négocier l’apprentissage avec ses apprenants.(Bogaards P, Op.cit.,p103)

Bogaards signale qu’il y a trois façons d’adapter la méthode d’enseignement aux apprenants :

Soit on table sur les points forts de l’apprenant : dans ce cas, on utilise les prérecquis de l’apprenant ou son savoir- faire.

Soit on compense son manque en lui proposant ce qu’il ne sait pas faire.

Soit on remédie au manque qu’il a au niveau linguistique par exemple, si l’apprenant a des problèmes au niveau de la grammaire, on doit l’aider à progresser dans ce domaine.

Evidemment, dans le domaine de la production écrite, l’enseignant est appelé à proposer des activités d’aide pour ces apprenants.

Cet auteur affirme le caractère complexe d’un enseignement guidé au sein d’une classe où le nombre d’apprenants dépasse 25.

Il ajoute qu’un tel problème d’adaptation de méthode serait résolu dans un contexte

« l’apprentissage autonomisé », là où l’apprenant structure sa méthode en s’appuyant sur plusieurs manuels comme le confirme Holec (1981 :14). Dans ce cas, l’enseignant serait un

« guide » qui va préparer les documents dont les apprenants ont besoin.

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Un tel apprentissage est réservé à un public limité comme les étudiants universitaires.

I.5.6. Produire/ apprendre

Philippe Meirieux avance que toute formation vise à résoudre un problème et non pas à finaliser une activité demandée. L’école devient de cette optique un lieu où l’apprenant développe ses expériences, d’échouer, de construire, d’exploiter ses capacités d’apprentissage au lieu de s’entrainer.

De là, une précision parait flagrante entre « apprendre » et « produire ». Il est donc judicieux que les établissements scolaires se penchent sur la notion d’apprentissage que sur celui d’entrainement pour répondre à des questions .(Joseph Stordeur C J, 2006,P. 187)

I.6. Capacité d’apprentissage :

Berbaum conçoit l’apprentissage comme étant un changement d’attitude dans une situation précise avec laquelle, l’apprenant va être familiarisé. Cette conception béhavioriste d’apprentissage implique une réaction adéquate par rapport à une situation x. Cet auteur rappelle que :

« La capacité d’apprentissage peut être alors définie comme la capacité à mettre en œuvre, par rapport à un objet d’apprentissage donné, et compte tenu d’un environnement et de situations données, la dynamique qui a été décrite en termes d’attitude et de comportement .» (Berbaum,1999,P73)

Ainsi la capacité d’apprentissage n’est que la capacité à mobiliser des comportements tenant compte d’un objet d’apprentissage d’un milieu et d’ un contexte précis.

Berbaum ajoute que la capacité d’apprentissage exige : de se fixer un objectif pour réaliser un projet en utilisant une démarche : elle suggère aussi la capacité de réaliser des tâches d’apprentissage, leur organisation en un temps donné après une analyse des ressources existantes.

En effet , l’apprenant fait recours à son imagination, son raisonnement, ses prérecquis, la mise en relation de connaissances à apprendre et celles déjà existantes dans chaque situation donnée. A cela s’ajoutent des capacités de mémoriser, utiliser ce qui a été appris voire évaluer la qualité des attitudes apprises. Ces attitudes ou comportements sont à généraliser dans d’autres situations. (Berbaum J, 1991 , p 74 ).

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I.6.1. Evaluer la capacité d’apprentissage

Berbaum suppose que l’évaluation de la capacité d’apprendre exige l’évaluation des comportements comme démarche de prolongement de l’évaluation de ces comportements qui interprètent la capacité d’apprentissage .

I. 6.2. Développer la capacité d’apprendre en classe

Berbaum propose des pistes pour développer la capacité d’apprendre en classe afin d’une meilleure prise en charge des apprenants et par la suite une meilleure progression des apprentissages. Pour cet auteur, développer la capacité d’apprendre suppose que l’apprenant contribue à l’organisation de son apprentissage, de même qu’une meilleure prise de conscience de la manière que l’apprenant utilise pour construire son apprentissage , ceci pourrait faire partie d’un indicateur qui contribue au développement de la capacité d’apprendre. Nous pensons que pour un enseignant arrive à amener chaque apprenant en classe à prendre conscience de sa manière d’apprendre présente carrément un terrain brut mais encore difficile.

Il serait judicieux de présenter les éléments intervenants dans le développement de la capacité d’apprendre dans une situation pédagogique. Ainsi , l’enseignant comme l’apprenant sont les deux responsables de ce développement . Pour Berbaum, il existe des éléments primordiaux qui aident les apprenants à développer leurs capacités d’apprentissage. Ainsi, il les énumère respectivement comme suivant :

A) L’état physique : l’enseignant doit être au courant de l’état de ses apprenants : fatigue, maladie ; problèmes d’audition ou de vision, pour pouvoir adapter las activités d’apprentissage à l’état physique de ces apprenants voire informer les parents ou l’équipe sociale concernée. L’exemple d’un malentendant qui devait réserver une place proche de l’enseignant, est bien explicatif en ce sens.

B) L’état psychologique : la capacité d’apprentissage est tributaire de l’état psychologique de l’apprenant et de l’enseignant. C’est à l’enseignant d’installer un climat favorable et motivant dans sa classe, de piquer la curiosité des apprenants afin de porter leur attention sur l’objet d’apprentissage.

C) Le regard des apprenants envers eux-mêmes : pour être actifs dans leur