Figure : représentation schématique de l’apprentissage
GRILLE POUR UN DESCRIPTEUR DE NIVEAU B1 Source :Tagliante C, Op.cit,p., 71 )
II.2. Evaluer la progression d’une compétence
Scallon suggère qu’une progression devrait s’effectuer et être vérifié pour chaque apprenant lors de l’évaluation. Dans ce cas, il ne s’agit pas uniquement de vérifier les ressources dont dispose l’apprenant mais, aussi l’évaluation doit se faire à bon escient.
Gérard ajoute qu’il est évidemment difficile de réunir les éléments sur lesquels porte l’évaluation dans une représentation schématique sans pour autant recourir à une hiérarchie qui ne correspond pas aux démarches pédagogiques privilégiant l’évaluation au niveau des compétences.(Scallon G, 2004,p., 211-213)
Scallon propose ainsi un schéma qui comprend les éléments à vérifier pour confirmer ou infirmer la maîtrise d’une telle ou telle compétence.
Figure1. Cartographie d’une compétence correspondant à divers niveaux de situations d’évaluation
Source : Scallon G ,(2004), évaluations des apprentissages dans une approche par compétence , Ed de Book : Larcier , Bruxelles , p 212 .
Autre Ressource
Situations de savoirs, faire- savoir
Situations de savoir _ faire savoirs
Autre ressource Savoirs , valeurs situations de savoir être
Savoirs situation de savoir_ faire
Situation de compétence
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Il est totalement prescrit lors de l’évaluation de vérifier les savoirs,savoir- faire et savoir- être.
Le schéma élaboré par Scallon nous semble d’un grand intérêt du moment où il insiste sur une vérification des savoirs acquis, ce qui fait qu’une telle évaluation reposant sur une vérification des savoirs a pallié un manque au niveau de l’évaluation traditionnelle qui néglige ou n’insiste pas sur le contrôle des savoirs lors de la production écrite. De là, se fortifie notre réflexion sur la nécessité d’apprendre les savoirs en faisant référence à plusieurs ressources . De là aussi, surgit l’idée de la nécessité d’un apprentissage thématique avant de rédiger en langue étrangère.
II.2.1. Délimiter les ressources d’une compétence
Scallon suggère de déterminer les ressources pour les modifier lors d’une compétence.
Pour ce faire, il faut découper la compétence en composantes.
Dans le cadre d’une approche par les compétences, la compétence se situe par rapport à un contexte précis. Ce contexte vise la mobilisation des ressources chez l’apprenant.(Ibid, p., 220).
A notre tour, la compétence à développer dans notre étude est celle de production écrite en français langue étrangère. Pour en délimiter les ressources, nous proposons une approche thématique qui prône l’utilisation de plusieurs textes à lire visant le même thème encore impliquant des thèmes diversifiés appartenant à un thème global .
L’apprenant doit être en mesure de comprendre :
-Que l’objectif d’une évaluation n’est pas uniquement la note.
- Les erreurs ne constituent en aucun cas » une rédhibition ».
-L’objectif premier est l’appropriation de la qualité des savoir-faire langagiers et communicatifs que de leur quantité.
Ce concept nous semble crucial dans une approche actionnelle où prime une évaluation basée sur la qualité plus que sur la note.
Les chercheurs ont avancé que l’évaluation diffère selon : -Les compétences visées.
-Le niveau des apprenants :A₁ ,A₂ ...etc.
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Dans le cadre d’une évaluation formative, des chercheurs ont proposé les descripteurs du CECR avec une petite adaptation tout en prenant en compte les objectifs assignés à chaque activité. Reinhardt et autres chercheurs proposent l’élaboration de grilles d’évaluation à fonction formative après leur réécriture et l’intégration de contenus linguistiques.
II.2.2. L’évaluation positive
Solanet-Moulin conçoit une évaluation positive dont l’objectif est d’apprécier, sans pour autant stigmatiser des apprenants, au contraire, l’erreur aurait une connotation positive conçue comme un indicateur du processus d’apprentissage. Il avance dans ce sens :
« Evaluer, c’est donner de la valeur. Ce n’est pas organiser des naufrages pour voir ceux qui savent nager. » ( Robert J P et Reinhardl T,2011,p).
Pour Reinhardt , évaluer positivement relève dés lors :
-D’une sensibilisation des apprenants aux erreurs commises sans aucune stigmatisation.
-Montrer les points forts et les points faibles.
-Le jugement devrait cibler les progrès de chaque apprenant et non pas faire prévaloir les progrès d’un apprenant par rapport aux autres apprenants de hauts niveaux.
-Adopter une évaluation formative.
De sa part , l’apprenant devrait accepter d’être évalué ,Piaget (1974).
Ce concept a été défini de prime abord comme étant :
« un dialogue de soi à soi du sujet »(Nunziati ;1990).
Linda Allal(1993) considère l’auto-évaluation comme une réflexion sur le processus d’apprentissage : qu’est -ce - que j’ai comme connaissances ?
Comment je peux les employer pour construire d’autres...etc.
Nail (1994) l’a définie comme auto-questionnement par l’acteur d’apprentissage vis-à-vis de son action. (Ibid,p)
II.2.3. Situation d’auto-évaluation.
Campanale, Linda Allal (Allal et Michel,1993) affirment qu’il existe trois sortes de modalités pour organiser les situations d’auto-évaluation.
-l’auto-évaluation au sens strict , à l’aide d’une grille, l’apprenant vérifie sa production.
Malgré l’effet facilitateur que peut avoir une grille sur la production, elle ne peut échapper à un effet pervers : l’auto-évalué peut se référer aux critères de l’évaluation que l’évaluateur
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lui-même utilise lors de son acte évaluatif. Campanile rapporte qu’un courant s’est fixé pour objectif de développer les capacités d’auto-évaluation chez les acteurs d’apprentissage (Nunziati , 1990,1997) ainsi que les stratégies employées pour mettre en pratique les conditions d’auto-évaluation de la part de l’enseignant et l’apprenant . L’auto-évaluation prend ses origines dans les recherches récentes .
-Les évaluations mutuelles réciproques : se font sur les produits des apprenants. Elles favorisent de s’approprier les critères précédemment mis en commun ainsi que d’apporter des modifications.
-Les co-évaluations : Dans cette situation d’évaluation , un dialogue s’engage entre l’enseignant et les apprenants à propos des erreurs ou le non-conformisme des productions par rapport aux critères adoptés pour réussir une production.(Campanale F, IUFM de Grenoble, 1999, 2000, 2001,p12-13)
Les années 70 sont connues par l’effervescence des études portant sur l’auto-apprentissage guidé par H. Holec et L .Dickinson .
Ces études selon Barbot ont mis en avant le concept d’auto- évaluation qui se traduit dès l’an 1977 par : ce que « l’apprenant sait » ou « ce qu’il est capable de faire » .
Dans ce sens , l’auto –évaluation a pour objectif de responsabiliser l’apprenant de son apprentissage.
Barbot signale aussi que l’auto-évaluation intervient même dans le processus d’apprentissage.
Comme il ajoute qu’il existe trois fonctions de base pour cette évaluation : 1-Vérifier le degré de correspondance des performances au niveau exigé.
2-Remédier aux erreurs.
3-Motiver l’apprenant et vérifier les progrès qu’il réalise.
Il est complètement indispensable de s’auto-évaluer pour contrôler ses apprentissages.
Toutefois, il est flagrant que les critères de l’auto-évaluation demeurent vagues et diversifiés par rapport à plusieurs facteurs selon chaque apprenant. C’est pourquoi nous nous interrogeons sur la possibilité de l’existence d’une auto-évaluation présentant des critères communs surtout quand il s’agit de critères portant sur l’organisation textuelle ?
II.2.4. L’évaluation de la compétence de communication
Deniss Lussiez rappelle que :
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les éléments constitutifs de l’évaluation de la compétence de communication sont inhérents à l’approche de l’enseignement adopté : la compétence de communication n’est pas exactement mesurable, elle –est constituée de nombreuses compétences :
II.2.4.1. Compétence linguistique ou grammaticale
Comprend l’ensemble des systèmes de la langue étrangère ( phonologie, lexique , syntaxe)
II.2.4.2. Compétence socio- linguistique et socioculturelle :
Regroupe la capacité d’interagir et d’intégrer les règles sociales ( rôle , statut social….) d’une situation de communication .
II.2.4.3. Compétence discursive
; apparait dans l’appropriation des types discursifs c’est –à-dire : capacité de lier les phrases entre elles , des paragraphes ou des messages selon la situation de communication.II.2.4.4. Compétence stratégique
:Capacité d’utiliser des outils compensatoires pour maintenir la communication (le geste, la mimique ……etc.)
De cette façon , évaluer la compétence de communication selon les chercheurs , c’est évaluer les diverses compétences ( linguistique , sociolinguistique, socioculturelle, discursive, stratégique ) qui représentent en quelque sorte le savoir- faire de l’élève en situation de communication . (Lussier D,1992,)
De là ; l’évaluation de la compétence de communication relève du repérage des indices sur
« les habiletés langagières » : l’adéquation de texte produit au produit modèle , en s’ appuyant sur les critères textuels de progression thématique et cohésion , nous nous inspirons de la grille proposée par Hidden (2013) pour l’exploiter dans notre partie pratique . Cette grille recouvre généralement :
-Niveau pragmatique :
Respect de la consigne et correspondance au genre textuel modèle . -Niveau textuel :
-Progression de l’information.
69 -Cohésion : procédés anaphoriques.
-Ponctuation.
-Découpage en paragraphes.
-Cohérence du système temporel.
-Niveau phrastique : -Ordre des mots.
-Construction de verbes avec des prépositions.
-Construction de phrases complexes.
-style de phrases (phrase exclamative ; interrogative )(Hidden, 2013, p 125)
-niveau infra-phrastique : choix du lexique ; conjugaison pour les verbes et marques du genre et du nombre pour les noms et les adjectifs , orthographe… etc
Cette grille est inspirée de celle de M ,Marquillo Laruy (2003) appelée « grille d’observation d’un texte ». Des chercheurs affirment que la complexité d’évaluer un produit écrit s’avère flagrante. L’importance que recouvre l’évaluation dans la vérification de la progression du texte nous pousse à nous interroger sur la meilleure modalité étant liée intimement au processus rédactionnel de révision.