Le document écrit:

Des chercheurs affirment que le document écrit peut être présenté sous différentes formes à savoir: texte, discours ou encore en tant qu'un écrit langagier présenté sous forme graphique soit disant. Ces trois pôles sont à l'origine de toute compréhension ou production de messages langagiers.

En classe de FLE, la présentation de ces sortes de document devrait avoir comme objectif de développer la compétence communicative. Pour ce faire, le document présenté doit appartenir bien sûr à un type d'écrit avec ses propres particularités structurantes ( forme, et fond). Pour bien lire un texte, une gamme de connaissances est aussi importante que son cadre organisationnel de façon cohérente. (Ibid ,pp 127-128).

102 Monique Lebrun avance dans ce sens:

« Apprendre à rédiger et à comprendre des textes passe sans doute par la détermination progressive des types dominants de notre culture et l'école …Mais, dans la mesure où ces propriétés structurelles apparaissent dans tout message langagier relativement long (l’oral soit plus codé comme les dessins animés) ».(Ibid, p128)

De là, un apprentissage est efficace s'il fait référence à des documents authentiques existant même dans la réalité, et ce, pour faciliter à la fois compréhension et production en FLE.

III.3.6.1. Structure textuelle/ lecteur/ connaissances:

Les modèles interactionnelles sur la recherche en lecture suggèrent que les connaissances emmagasinées préalablement ainsi que les habiletés en lecture sont deux facteurs intéressants intervenant dans la compréhension du texte. Ainsi, un lecteur utilise les outils linguistiques cités dans les textes pour aboutir à déterminer le sens du texte. Selon ces marques correspondent des structures textuelles qui favorisent un ordre au sein des informations du texte qui dépend bien sûr de la visée du scripteur ainsi que les paramètres contextuels de production de l'écrit. ( Bronckart et al 1985).

De ces recherches guidées par Meyer, l'exploitation de la structure textuelle parait d'un grand apport pour la compréhension du texte (Meyer, Brandt et Bluth, 1980).

Les recherches de Schnotz (1982,1984) ont permis de démontrer que la lecture d'un texte favorise la mise en relation des éléments informationnels. Ce qui favorise l'obtention d'un score élevé aux lecteurs ayant connaissances dans le domaine du texte traité. .(Préfontaine et al,Op.cit., pp195-199).

Ces concepts clés nous poussent à prévenir une lecture basée sur les structures textuelles et notamment les schémas de progression thématique afin de contribuer à améliorer la compétence de production écrite en français langue étrangère.

Bien que l'autres chercheurs aient démontré le contraire de ce que supposent Schnotz, et Ziarko (1943), nous adoptons le point de vue de Schnotz vu son utilité dans notre cadre pratique).

Nous allons dans ce qui suit mettre l’accent sur le lien ente lecture et motivation.

103 III.3.6.2. Motivation/lecture:

La motivation de l'apprenant joue un rôle important dans la compréhension du texte, ainsi, sa propre perception de l'activité de compréhension devrait émaner d'une conviction basée sur l'exploitation d'habiletés qui se développent au fur et à mesure des stratégies de compréhension. Pour ce, Viau (1994) comme le rappelle Lucie Godard, présente la motivation comme:

« Un phénomène dynamique qui se produit dans un environnement donné où interagissent les perceptions de l'élève, ses connaissances antérieures, son style cognitif et la tâche à effectuer. »

De cette citation, nous pouvons avancer que la motivation pousse, met en interaction les perceptions de l'apprenant, ses pré-recquis , son mode cognitif ainsi que l'activité qui lui est attribuée. Il s'agit tout simplement d'un fonctionnement reliant tous ces éléments. (Ibid, P239) III.3.6.3. Les opérations en lecture- écriture:

L'équipe de recherche présidée par Petofaine a pu dégager quatre grandes familles d'opérations:

-La planification – maturation de la tâche et du texte, qui repose sur l'analyse de l'acte à réaliser, la détermination d'une technique textuelle ou discursive afin d'activer les connaissances à mettre en œuvre selon un ordre et une organisation, ( opter pour les supports, faire des recherches … etc).

-La textualisation qui comprend les opérations au niveau de l'ordre de la macrostructure et microstructure y compris les liens logiques articulant ces deux niveaux.

-Des opérations concernant la gestion de l'orthographe.

-Des opérations de révision, comprennent l'acte de réviser la production écrite donnée.

Les différents niveaux qui articulent écriture et lecture permettent d'envisager clairement les liens existants entre ces deux activités. En effet, lire et écrire sont en premier lieu, deux actes qui font référence à des opérations mentales qui commencent par la planification, c’est –à dire, quand on lit ou écrit , on active les connaissances selon une certaine organisation. En deuxième lieu, le lecteur ou le rédacteur font appel à des opérations de textualisation sur le plan de l’enchainement transphrastique et orthographique. En dernier lieu, une révision de ce qu’on écrit ou lit succède ces deux opérations.

104 III.3.6.4. Le modèle de Kintch: "Modèle de lecture"

Kintch a proposé un modèle de lecture en (1988,1991). Il y distingue trois niveaux de représentation du texte qui correspondent à:

a/ Eléments de surface (signes écrits, mots, phrases).

b/ La base du texte (Les propositions ordonnées constituant le contenu global du texte.

c/ L'interprétation du texte qui est le résultat de l'intégration de la base propositionnelle aux prérecquis du lecteur.

Ce modèle est appelé "modèle de situation". ( Préfontaine et al,Op.Cit. P32,33) .

La lecture est considérée aussi comme un moyen d'apprentissage (Kintch 1991).

III.3.6.5. Apprentissage et enseignement contextualisé:

Ce concept est inspiré des recherches de Vygotsky (1985). Il consiste en:

"L’appropriation et l'utilisation de connaissances dans la pratique en accord avec les significations socialement et culturellement admises par un groupe d'individus donné. (Lave et Wenger 1991)".

Cette notion exclut bien sûr la dimension enseignement. Cependant, pour des raisons d'accommodation de la situation didactique , des chercheurs y ont ajouté ce second angle qui est l'enseignement dans ce sens: Bedard (1995) note:

« L’apprentissage et l'enseignement contextualisés proposent un regard à la fois sur l'apprentissage et sur les modalités d'enseignement de nature à favoriser l'intégration des connaissances et l'acquisition de compétence; l'activation et le transfert de ces connaissances; et une perception positive de la tâche et de soi même comme apprenant. » (Ibid,P.12).

D'après cette citation, nous réalisons d’une part, la nécessité de la mise en œuvre de connaissances et l'appropriation de compétences de l'apprenant, et de l'autre part, la prise en charge de celui-ci en tant qu'acteur principal dans l'appropriation des connaissances.

Dans cette perspective nouvelle, l'enseignement-apprentissage contextualisé fait référence à un contexte socio-culturel, ainsi, l'enseignant est considéré comme un médiateur socio-culturel de façon à ce qu'il transmet par son langage une culture, de sa part, l'apprenant,

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se trouve face à un défi d'apprentissage quand " l'écart culturel" qui le distingue de l'enseignant est grand. De là, une conception d'un enseignement- apprentissage authentique est prôné.

Ceci nous paraît d'une grande importance dans le champ de notre étude où l'articulation entre les activités de lecture et d'écriture est flagrante, c'est ainsi que la progression thématique pourrait constituer un facteur important dans l'appropriation d'une compétence de production écrite en FLE.

Cependant, cette appropriation doit tenir compte du concept nouveau d'un enseignement- apprentissage contextualisé relevant d'un cadre socio-culturel précis. Alors que la réalité des classes s'éloigne d'un tel concept vu la complexité de la mise en marche d'un tel dynamique au sein de la classe de langue pour des raisons multiples: absence de formation des enseignants selon ce nouveau concept, voire le cahot existant entre la langue cible enseignée appartenant à une culture différente de celle acquise dans un milieu socio-culturel tout à fait différent de celui de la langue à apprendre, ce qui peut constituer un obstacle à l'enseignement apprentissage de cette langue.

Pour lever le voile sur cet obstacle, nous avons opté pour un enseignement – apprentissage basé sur le discours spécialisé soit technique soit scientifique.

Pétofaine et d'autres chercheurs avancent que dans le cadre de la didactique de la lecture, un travail en sous- groupes, est préconisé afin de développer les capacités de compréhension en lecture.

Les nouvelles interventions portées dans le cadre de la didactique de l'écriture et de la lecture tendent bien sûr à bien localiser les connaissances à acquérir dans un champ clair. Les apprenants à leur tour, deviennent autonomes dans une telle démarche d'apprentissage. De sa part, l'enseignant permet aux apprenants de devenir motivés en leur favorisant un auto- contrôle sur les activités qu'ils effectuent.(Ibid, p.86-87)