1.5.1) Casablanca et Londres, un choix nécessaire pour une approche globale
Si l'idée de départ de cette thèse était d'approfondir mes investigations auprès des Français au Maroc, le choix des terrains a requis une certaine méthode. Tout d'abord, il s'agissait de circonscrire l'espace étudié. Il aurait été pertinent d'explorer différentes situations à l'intérieur du Maroc. La situation d'étranger dans des villes historiques de la période coloniale, comme Casablanca et Rabat diffère profondément de celle des villes impériales du centre comme Fès ou Meknès, des villes du Nord comme Tanger ou du Sud, plus touristique, comme Marrakech et Agadir. Une partie du terrain ethnographique à Casablanca a consisté évidemment à situer la spécificité de la capitale économique sur le territoire marocain. Par souci de commodité, il était donc préférable de limiter cette étude à un seul espace urbain dans un même pays en essayant d'en comprendre la spécificité. Le choix de Casablanca a reposé sur le fait qu'elle regroupe près de la moitié des Français inscrits sur les registres consulaires au Maroc. Le lycée Lyautey, ainsi que les multiples établissements scolaires homologués, de même que ceux de l'Office Scolaire et Universitaire International (OSUI), offraient un potentiel intéressant pour recueillir suffisamment de situations variées, que la découverte sur le terrain a fait progressivement émerger. Les autres villes n'ont, le plus souvent, qu'un seul établissement en gestion directe reconnu par l'Agence de l'Enseignement Français à l'Etranger (AEFE) et peu ou pas d'établissements de l'OSUI ou privés homologués18.
Cependant, l'ambition initiale de comprendre la population française à l'étranger dans l'espace mondial ne pouvait se limiter à un seul pays. Certes, ce choix aurait permis une description plus profonde de la situation au Maroc, mais le terrain ayant déjà été partiellement exploré au cours des précédentes enquêtes et la volonté d'élargir la perspective d'analyse m'ont incité à explorer un autre terrain. La méthode comparative est la seule recevable pour s'élever au général après avoir observé et décrit le particulier de manière aussi exacte et complète que possible (Durkheim, 2010 [1895] : 194). Si la construction des types provient de l'analyse des concordances et des divergences entre les terrains d'observation, la manière de mettre en pratique la comparaison au cours de l'enquête est restée relative à l'objet observé et à la subjectivité du chercheur. La démarche d'enquête 18 Les statuts des établissements seront précisés ultérieurement.
a demandé une période de terrain suffisamment longue pour se mettre en situation, établir une relation avec les acteurs pour constituer un corpus significatif et varié, rechercher les récurrences et écouter les acteurs pour comprendre les significations de leur langage et le sens de leurs codes. Il semblait donc plus raisonnable de ne pas multiplier les terrains et de se limiter à deux sites pour y passer environ six mois sur chacun d'eux. C'était bien suffisant en matière d'organisation.
Parmi les 130 pays accueillant un établissement scolaire français de l'AEFE, le choix restait vaste. J'ai écarté les autres pays du Maghreb, arabo-musulman et d'Afrique pour ne pas restreindre ma recherche à une seule région du monde parmi des catégories classiquement établies par « aires culturelles » ou par continent. Pour gagner en profondeur, le choix de Londres offrait le potentiel heuristique de renverser les catégories du sens commun. Préalablement mis en concurrence avec d'autres possibilités, les cas de Montréal (Canada, Québec) et Sao Paulo (Brésil) avaient été évoqués, de même que l'île de la Réunion comme région étrangère par l'éloignement malgré son appartenance administrative à la France. Ces cas, tous aussi pertinents les uns que les autres, auraient pu faire l'objet d'une enquête. La première nécessité a été d'ordre pratique. Mon amie américano-britannique vivant à Londres depuis plusieurs années pouvait m'héberger lors de mes deux séjours de préparation. La proximité géographique et la langue facilitaient également la vie quotidienne sur le terrain. Mais rétrospectivement, l'idée venait sans doute d'une continuité par rapport à l'enquête effectuée à Rabat durant laquelle des enseignants m'avaient suggéré que les comportements et la position sociale des enseignants au Maroc pourraient être intéressants à observer à Londres.
1.5.2) Impérialisme et colonisation, les déterminations socio-historiques de l'objet
La comparaison entre Casablanca et Londres correspond à l'intuition à partir de laquelle cette recherche a émergé. Elle permet notamment de confronter, l'observation empirique et les représentations à partir des effets du passé colonial de la France et de ceux de la concurrence avec un pays voisin européen. Certes, la comparaison entre la situation des Français au Maroc et en Algérie, par exemple, aurait sans doute pu mettre en évidence les spécificités de chaque histoire coloniale et les différences dans les situations actuelles. De même, les situations à Madrid ou à Berlin auraient également permis d'aborder des déplacements intra-européens et de comparer la présence des établissements scolaires français dans un espace social post-colonial et dans un espace social européen. En effet, il ne s'agit pas seulement d'analyser les trajectoires des individus et leur déplacement, mais aussi de comprendre leur position sociale sur le marché scolaire et dans l'espace social et urbain. Finalement, la reconstruction intelligible de la comparaison est toujours délicate si
elle ne se distingue pas d'un discours de justification d'une réalité construite personnellement par le chercheur ou socialement. Cela dit, si cette construction est sociale, alors la réalité prend une tournure sociologique intéressante. À force de chercher les raisons de mon intuition et de tenter de les justifier par divers moyens artificiels à l'instar les données socio-économiques et démographiques telles que les indices de développement humain, du produit intérieur brut ou de la population française établie, c'est en relisant mes premiers entretiens à Rabat en 2010 que je retrouvais deux remarques auxquelles ma recherche pouvait permettre de mettre du sens. La première, formulée par un enseignant en histoire-géographie (Thibaut, voir annexe 1), suggérait que la population d'élèves du lycée français étant différente au Maroc et en Angleterre. Il serait intéressant de comprendre pourquoi les lycées de Rabat et Casablanca concentrent majoritairement l'élite marocaine alors que les lycées de Madrid ou Londres sont plutôt une offre parmi d'autres. Une autre remarque a été faite par une enseignante en français (Francine, voir annexe 1), mariée à un homme marocain, rencontrée dans leur maison de Kenitra en 2010. Elle évoquait l'histoire coloniale à laquelle il fallait « faire attention ». Au collège français de Kenitra, elle décelait des comportements d'enseignants français envers leurs collègues marocains marqués par « des petites
réflexions un peu racistes » qui la choquaient. Elle suggérait alors que le passé colonial était ancré
dans les mentalités et les représentations pour expliquer ce type de comportement. Elle supposait alors que ces comportements seraient différents en Angleterre où l'histoire n'est pas marquée par cet héritage colonial.
Mes déplacements successifs et les échanges que j'ai eus sur les différents sites au sujet de mes choix comparatifs ont renforcé le caractère franco-centré de ces choix. Conformes à une problématique de recherche concernant les Français de l'étranger, ces choix suivent des représentations du passé colonial et des vestiges de la rivalité Franco-Anglaise. Les remarques de mon entourage proche ont suggéré que partir à Londres était une forme de « traitrise », partir « chez l'ennemi », cet « ennemi au moins depuis la Guerre de Cent ans ». Ces discours auraient pu conserver une place anecdotique si je n'avais pas observé sur le terrain les rivalités dans le sport (foot, rugby), dans les médias (le fameux French bashing anglais19) ou encore des titres d'ouvrages, lors de mes premières recherches bibliographiques : La France et le Royaume-Uni. Des ennemis
intimes (Tombs Robert, Tombs Isabelle, 2006) ; Histoire de l'anglophobie en France, de Jeanne d'Arc à la vache folle (Guiffan, 2004) ; L'entente glaciale. Français-Anglais : les raisons de la discorde (Roudaut, 2004).
19 « Grande-Bretagne : le « french-bashing », un exercice quotidien », Le Point.fr - Publié le 27/01/2013 à 09:52 - Modifié le 27/01/2013 à 12:32 : « Il n'y a pas que "The Economist", David Cameron ou le maire de Londres qui moquent les Français... Outre-Manche, c'est un véritable sport national »
1.5.3) Une exploration globale
Si la comparaison repose sur des présupposés historiques et structuralistes liés à la domination d'un État sur un autre et aux rivalités entre deux États impérialistes, l'intérêt heuristique est surtout de confronter ces données collectives avec un recueil de données individuelles. En effet, comment se positionnent les ressortissants français par rapport à l'histoire des relations internationales ? Quelle mémoire est ainsi conservée ? Comment se traduisent ces relations dans la pratique ? Le choix des terrains n'est pas anodin. Il était intéressant de remarquer les différentes réactions sur chacun des terrains lorsque j'ai évoqué cette comparaison. Vu de Casablanca, elle semblait évidente et ne soulevait aucune polémique intellectuelle, même si la comparaison a souvent été résumée à des représentations telles que : « tu vas faire le grand écart » ; « tu vas
passer du chaud et sale au propre et froid » ; « tu es au soleil ou en plein smog ? » ; « c'est le soleil et la bruine ». Vu de Londres, cette comparaison peut paraître saugrenue, puisque comme j'ai pu
l'entendre de la part d'une collègue universitaire londonienne, « Londres ne peut pas être comparée
à Casablanca. On peut seulement la comparer avec New-York ou Tokyo, et encore... ». Cette
remarque montre que la comparaison peut prendre différents sens selon les variables considérées, renvoyant, dans certains cas, à un sentiment de supériorité. Néanmoins, ces remarques issues du sens commun négligent le rapport de la comparaison à la problématique de recherche et aux conditions d'enquête : ce sont pourtant les situations d'enseignants français à l'étranger qui sont comparées à Casablanca et à Londres, et non pas les marchés financiers !
L'approche par l'ethnographie multi-située (multisited ethnography) semble prendre davantage de sens car elle libère la comparaison de la contrainte de recherche des facteurs « objectifs » et de variables dont la reconstruction par le discours n'est pas loin. En effet, il s'agit bien de suivre des objets ou des personnes sur plusieurs sites (Marcus, 1995 : 95) en se laissant guider par les vicissitudes du terrain. À Casablanca comme à Londres, j'ai rencontré des personnes qui avaient vécu dans l'une et l'autre ville. J'ai obtenu mon premier entretien à Londres grâce à un enseignant rencontré à Casablanca, qui y avait exercé quelques années auparavant. Une femme à Londres m'a même fait remarquer qu'elle avait répondu à mon annonce parce que j'avais préalablement fait mon enquête au Maroc, où elle a vécu pendant un an il y a près de trente ans et où elle avait conservé de nombreux amis. A Londres, j'ai également retrouvé le proviseur du lycée qui m'avait gracieusement ouvert ses portes en 2010 à Rabat et qui a répété son geste à Londres, en 2013. Cependant, quoique « l'ethnographie multi-située ne se concentre pas sur n'importe quels
enquêtés, mais dans le contexte du système-monde, elle se concentre habituellement sur les sujets subalternes (...) » (Marcus, 1995 : 102), l'étude des enseignants ne peut pas être classée dans les subaltern studies. La position sociale de l'enseignant est déjà spécifique dans la mesure où elle
suppose une qualification d'au moins trois années d'études supérieures. En revanche, cette étude montre qu'il serait réducteur d'écarter trop rapidement le caractère subalterne des enseignants français hors de France. D'une part, leur position sociale n'est pas homogène puisqu'elle évolue en fonction du contexte social du pays d'accueil. D'autre part, la diversité des situations montre qu'ils n'exercent pas toujours une fonction institutionnelle.
Le choix des capitales économiques de chaque pays a été présenté avant tout comme stratégique pour le recueil de données de notre population. Mais il est bien davantage puisque c'est également une manière de saisir in situ la mondialisation à partir d'une population résidant dans des villes mondialisées. C'est ainsi une manière de sortir du « nationalisme méthodologique » (Beck, 2006) en situant la grande ville par rapport au reste du pays. Casablanca et Londres sont des capitales tournées vers l'extérieur dans une position d'interface par rapport à la société nationale, contrairement à des villes provinciales ayant des contacts de nature différente avec l'extérieur (Marrakech, Bristol, Fès, Birmingham...). Ainsi c'est une manière de porter un regard sur la mondialisation à partir de l'ancrage local d'une population organisée autour des institutions françaises.
En définitive, il ne s'agit pas de comparer rigoureusement deux sites selon des critères préétablis, mais de s'ancrer rigoureusement, c'est-à-dire par des pratiques spatiales spécifiques, à deux endroits dont certaines caractéristiques sont a priori pertinentes pour le recueil de données auprès de la population française à l'étranger et de saisir les enjeux de cette population dans l'espace mondial, suivant leurs relations historiques avec la France.
1.5.4) L'enseignement francophone dans l'espace mondial
Au fur et à mesure des deux enquêtes de terrain, j'ai découvert l'élargissement de la problématique. Il ne s'agissait pas de se restreindre à une analyse des trajectoires individuelles pour interroger les variations de la nationalité et le sentiment d'appartenance à la nation française après un séjour à l'étranger. Il s'agissait de situer ces trajectoires dans un contexte socio-historique mondial. Bien que leurs liens aux institutions françaises à l'étranger soient variables selon leur situation personnelle, professionnelle et selon le contexte d'accueil, les enseignants français représentent ce « vecteur irremplaçable du rayonnement de la langue et de la culture françaises20 ».
Qu'ils s'en revendiquent ou non, selon des formes hybrides et à des degrés variables, ils appartiennent à une certaine idée de la francophonie (Wolton, Mandigon, Yannic, 2008) dans la mesure où ils se déplacent avec leur langue maternelle, et une mentalité partiellement héritée de leur 20 Selon l'expression de la directrice de l'Agence pour l'Enseignement Français à l'Etranger (AEFE) dans sa lettre pour
socialisation primaire au sein de l'école républicaine. L'exportation de l'école française montre à la fois la spécificité des valeurs républicaines et le caractère impérialiste de son histoire. Les enseignants français à l'étranger sont donc intéressants par leurs trajectoires individuelles et les représentations symboliques qu'ils véhiculent à des degrés divers et dans des formes variées. Par leur fonction d'enseignants, ils occupent une place spécifique dans le corps éducatif mondial. Dans la mesure où l'acte d'éduquer peut être considéré comme une action politique, la sociologie de l'école est une sociologie politique (Dubet, 2008 : 26). Ainsi, la sociologie des acteurs de l'école française à l'étranger ne peut être déconnectée des enjeux de la sociologie politique mondiale auxquels ils participent activement.
A Casablanca et à Londres, les institutions scolaires françaises sont considérées dans leur rôle de "pivot", c'est-à-dire, jouent le rôle d'un centre d'intérêt fixe dans l'espace "qui produit
certaines formes de relations qui se groupent autour de lui » (Simmel, 1999 : 616). Autour des
établissements scolaires français à l'étranger gravite localement toute une population locale, nationale et internationale, que ce soit par le personnel enseignant, administratif ou technique, les élèves, les parents d'élèves et les différents intervenants. L'enjeu sociologique est de cerner quelle position cette population occupe dans l'espace local urbain et quelles sont les représentations symboliques de ce centre d'attraction par rapport à d'autres pôles de même type. Lors de mon précédent séjour au Maroc, en 2010, une association de parents d'élèves marocains a organisé un colloque à Rabat sur « l'avenir de l'enseignement français au Maroc », qui suggérait l'importance des décisions politiques concernant l'enseignement français à l'étranger en recueillant différents avis sur ses impacts au niveau local. Les acteurs soulignaient notamment les effets de l'augmentation des frais de scolarité pour l'accessibilité des élèves, les Marocains en particulier. À Londres, les enjeux étaient bien différents et concernaient davantage la population française établie dans la capitale britannique. Une conférence organisée en décembre 2013 par la représentante des Français d'Europe du Nord à l'assemblée nationale, révélait les enjeux des institutions scolaires françaises en termes de places pour les élèves. La communauté française ayant fortement augmenté à Londres ces dernières années, les places disponibles sont largement sollicitées, et, par conséquent, les établissements ne peuvent pas accueillir toutes les demandes. Plusieurs questions se posent alors sur chacun de ces terrains. Quels sont les profils socio-économiques et nationaux des élèves et des parents d'élèves ? Quels est la position des établissements français sur le marché scolaire ? Quel est la position sociale des enseignants ? Quelles sont les représentations des écoles françaises dans l'espace local ? Ainsi, les trajectoires des enseignants ne constituent que la partie émergée de l'iceberg dans la mesure où leur analyse permet de comprendre à la fois les données objectives et subjectives du problème des Français hors de France, c'est-à-dire, autant les problèmes structurels que les structures des
objective et de signification subjective qui détermine sa « réalité sui generis » (Berger et Luckmann,
2011 : 66-67). Ainsi, l'articulation des trajectoires individuelles des enseignants et de la position des établissements scolaire français hors de France relie la sociologie des migrations et la sociologie de l'éducation. L'ethnographie des enseignants français se rapproche ainsi d'une ethnographie de l'école dans la mesure où elle s'accorde à étudier, par l'observation – ici à l'échelle de la ville – le contexte dans lequel évoluent les institutions scolaires elles-mêmes et leurs acteurs : « L'ethnographie de
l'école se doit d'être holiste. Elle se doit de montrer comment l'éducation est liée à l'économie, au système politique, à la structure social locale et au système de croyances des personnes dont s'occupe l'école21. » (Ogbu, 1981 : 6). Ainsi, les entretiens ne se sont pas restreints aux discours des
acteurs directement impliqués, mais aussi à celui des acteurs qui environnaient la position des enseignants : administration, élèves, parents d'élèves, et dans la mesure du possible (mais trop rarement) le personnel technique et les informateurs extérieurs aux établissements. Ce faisant, j'ai essayé de contextualiser les discours et les situations rencontrées pour comprendre les liens de l'école avec les autres acteurs locaux, qu'ils soient institutionnels, collectifs ou individuels. De cette manière, l'analyse s'étend à l'ensemble de la société locale afin de percevoir non seulement la place qu'occupent les écoles françaises dans les représentations et dans la pratique, mais aussi « comment
les forces sociétales, y compris les croyances et les idéologies de la société plus large, influencent les comportements des participants dans les écoles. » (Ogbu, 1981: 13). En cela, ma participation
en tant que professeur particulier auprès de quelques élèves des lycées français ou en tant que bénévole dans des associations ainsi que ma participation quotidienne dans la vie urbaine locale ont fait office d'une manne dans la collecte de données. De même, la rencontre avec des enseignants exerçant en dehors des établissements français à l'étranger a étendu l'éventail des situations et des représentations afin d'élargir le potentiel de généralisation ; d'où l'importance de se situer soi-même aux frontières de différents mondes sociaux dans l'espace étudié pour percevoir des enjeux globaux dans la mesure où l'élargissement des perspectives permet au chercheur de saisir « les liens entre le
processus de scolarisation et les systèmes culturels plus vastes » (Ogbu, 1981: 14).
Mais il ne faut pas s'arrêter là si l'on prétend saisir des enjeux mondiaux à partir de l'étude d'une population ancrée localement. Certes, le choix des capitales économiques des pays sélectionnés étaient opportun dans la mesure où il permettait un recueil de données plus large. Mais le choix de ces pôles est également heuristique car il permet de saisir une population locale ancrée dans l'espace mondial. Ce présupposé repose sur la conviction que la sociologie mondiale n'est pas seulement produite par des acteurs invisibles et des structures transcendantes (Hardt, Negri, 2001), mais par des acteurs réels, ancrés localement dans des routines liées à la résolution de problèmes