Les établissements français attirent des populations d'élites intellectuelles et économiques locales et internationales. Dans une perspective holiste, ils s'inscrivent dans la formation d'une élite de la mondialisation (Wagner, 1998 ; 2003). En effet, la plupart des élèves des établissements en gestion directe se destinent à poursuivre des études supérieures dans les grandes écoles françaises pour les élèves de Casablanca (Centrale, Polytechnique, HEC, etc.) et dans les universités britanniques les mieux reconnues pour les élèves de Londres (Oxford, Cambridge, London School of Economics, Imperial College of Sciences, King's College, etc). À Casablanca, le lycée français conserve une réputation de premier rang, pourtant depuis quelques années certains établissements partenaires affichent de meilleurs résultats au baccalauréat et proposent une formation dans laquelle le bilinguisme est davantage mis en avant. À Londres, le lycée Charles de Gaulle atteste également d'une bonne réputation, mais il n'offre pas non plus l'enseignement le mieux reconnu en comparaison des écoles prestigieuses de la ville telles que Westminster College ou Eton College. En revanche, il est particulièrement réputé pour proposer un excellent rapport qualité/prix. En effet, pour obtenir un niveau de scolarisation comparable dans un établissement privé britannique, les frais de scolarité annuels sont environ deux fois plus élevés (environ 15000£ alors que le lycée français nécessite environ 7000 £ par an). Le lycée français de Londres forme donc surtout une élite française et une infime partie de l'élite britannique et internationale francophile. Pour certains parents d'élèves de pays tiers, c'est-à-dire ni Français ni Marocains ou Britanniques, les établissements français constituent une alternative pour des familles à forte mobilité professionnelle, puisque le système scolaire de l'AEFE assure une continuité de la
scolarisation dans un grand nombre de pays. Les écoles et lycées de l'AEFE se distinguent également par la présence de certaines personnalités mondialement reconnues dans le secteur du cinéma, du sport, de la musique ou de la littérature. Indéniablement, ces établissements participent à la reproduction d'une certaine élite. Les mécanismes de sélection des élèves et le statut symbolique de ces établissements le démontrent. Mais la mise en pratique de l'apprentissage des langues et la position de la langue dans la compétition linguistique tend à relativiser ce phénomène. En d'autres termes, ces établissements forment les élèves à une certaine culture internationale, mais il n'en ont certainement pas l'exclusivité.
2.3.1) Une sélection des élèves substituant l'excellence des enseignants
Héritage des établissements de la Mission Laïque française et de la coopération qui ont scolarisé des générations de Marocains, les établissements de l'AEFE et de l'OSUI à Casablanca sont appelés « la Mission » par les parents d'élèves marocains. Les établissements partenaires sont considérés comme des établissements de « type mission », c'est-à-dire de second rang. Des tests d'admission sont organisés chaque année pour recruter les élèves considérés ainsi comme les plus aptes à suivre cet enseignement. Dans les établissements de l'AEFE, ce sont des tests communs à tous les établissements du pôle de Casablanca, qui ont lieu dès l'entrée en maternelle, puis en primaire et au collège. Dans les autres établissements, les tests sont organisés par chaque établissement et ponctuellement pour l'admission d'un élève en cours d'année. La demande y est moins importante, tandis que la distinction est cruciale pour les parents d'élève marocains désireux d'inscrire leur enfant à la Mission, placée ainsi au sommet de la hiérarchie scolaire. Cette situation place les autres établissements dans une position subalterne par rapport au lycée Lyautey. C'est pourquoi, les enjeux concernant l'homologation ou le recrutement d'enseignants titulaires de l'Éducation nationale sont si importants. Casablanca peut être un tremplin dans l'enseignement pour certains étudiants qui ont échoué au concours d'enseignant en France, car les offres sont nombreuses, en particulier dans les établissements non homologués. En effet, le simple fait d'être Français ou francophone donne souvent un certain prestige à l'établissement. On assiste à un certain dénigrement du système d'enseignant marocain de la part d'une partie de la population marocaine à Casablanca.
La nationalité française est donc une compétence en soi au Maroc, parfois au-delà des autres compétences. Pourtant, il n'y a pas de corrélation entre les résultats au baccalauréat et le nombre d'enseignants certifiés de l'éducation nationale française. Pour preuve, le lycée Al Jabr, homologué depuis 1989, obtient les meilleurs résultats au baccalauréat avec 100% de réussite dans
eux n'étant pas titulaire de l'Éducation nationale française. En revanche, les enseignants marocains qui exercent surtout en maths, physique et Sciences et Vie de la Terre, sont considérés par la directrice de l'établissement comme d'excellent niveau avec une bonne pédagogie dans la mesure où ils sont habitués à enseigner en français, leur cursus universitaire se faisant en français. Ainsi, le système français n'est pas exclusivement français, ni même exclusivement francophone puisque l'enseignement de l'arabe au lycée Al Jabr occupe une part importante des enseignements. Les test-concours sont indépendants des EGD. La particularité est qu'ils se déroulent à partir de la Sixième. Mais il y a des failles par les distorsions du système bilingue. L'expression écrite des élèves est parfois difficile, de même que le schéma narratif et la structure de la pensée.
Environ 250 élèves sur 500 réussissent le test d'entrée chaque année. Il y a une cinquantaine d'établissements privés à Casablanca. La présence des établissements scolaire français reflète l'amitié franco-marocaine et la rivalité franco-anglaise. La réussite scolaire ne semble pas dépendre de la proportion d'enseignants titulaires de l'éducation nationale. À titre de comparaison, le lycée Lyautey affiche environ 96% de réussite alors que 80% des enseignants viennent de France et la plupart sont titulaires, ce qui le place tout de même parmi les meilleurs lycées de France. Il ne s'agit pas de dénigrer les compétences des enseignants français titulaires de l'Éducation nationale, mais de souligner que d'autres facteurs sont à prendre en compte. D'une part, le lycée Al Jabr est un établissement de taille modeste avec un 1300 élèves, en comparaison avec le lycée Lyautey, ce qui a des incidences sur l'organisation de l'enseignement et le suivi des élèves. Il y a deux rencontres par an avec les parents d'élèves en difficultés et les informations sont régulières par internet, téléphone ou courrier. Une psychologue scolaire est chargée du développement personnel pour rassurer, adapter, organiser le temps de travail, la gestion des émotions. Elle détecte les problèmes, puis maintient le suivi. Une personne ressource accueille les nouveaux élèves en Sixième. D'autre part, le lycée Al Jabr est davantage focalisé sur le bilinguisme, la plupart des élèves arrivant du système d'enseignement primaire privé bilingue ce qui entraîne une sélection des élèves plus drastique, aussi bien à l'admission que par la suite, en ce qui concerne leurs performances scolaires. De même, les effectifs sont plus stables que dans les EGD, aussi bien au niveau du personnel enseignant que des élèves. Enfin, la question peut se poser de savoir si la formation des enseignants en France est adaptée à un enseignement hors de France dans des contextes internationaux et plurilingues. Le constat est identique à Londres où les filières bilingues affichent de meilleurs résultats, ce qui témoigne sans doute d'une plus grande capacité d'adaptation aux exigences scolaires des élèves bilingues.
De manière générale, les résultats au baccalauréat sont excellents dans les établissements AEFE et homologués : de 90 à 100% selon les filières, parmi lesquelles l'enjeu est
parfois davantage la mention que l'obtention du diplôme. Si les origines sociales des élèves peuvent expliquer en partie ces résultats, la sélection et la pression qui est mise sur les élèves pourrait bien être une des principales causes. Cette pression est celle d'établissements privés ou semi-privés qui sélectionnent les élèves à l'entrée, d'une charge de travail importante donnée par les enseignants et les heures de soutien scolaire prises par les élèves, ainsi que les propositions de réorientation pour les élèves qui ne suivent pas le rythme imposé par les meilleurs. Toutefois, les enseignants des établissements en gestion directe de Casablanca constatent une augmentation des inégalités scolaires depuis quelques années qui serait liées au retour d'élèves Franco-Marocains venus des banlieues françaises, faisant souvent suite à un échec scolaire en France. Ainsi un décalage socio-économique et socio-culturel se découvre entre ces élèves des banlieues françaises, les élèves de l'aristocratie marocaine de Fès, ceux de la bourgeoisie de Casablanca et les enfants de cadres expatriés internationaux ou français.
La hiérarchie entre les établissements de l'AEFE et les autres établissements d'une même ville, entre établissements de l'AEFE sur différents sites, ainsi que les disparités économiques et sociales entre les élèves d'un même établissement montrent bien que si le caractère élitiste de ces écoles est une tendance réalisée, il doit néanmoins être relativisé et remis dans son contexte. La hiérarchie est donc plus symbolique que réelle. Elle a néanmoins des conséquences en ce qui concerne les demandes d'admission. À Londres, la forte demande concerne davantage les familles françaises en proie à la complexité du système britannique. Dans tous les cas, il est difficile d'imputer la réussite de ces écoles uniquement à la qualité du travail des enseignants qui, comme partout est inégale en fonction des individus. En revanche, elles sont l'objet d'une distinction sociale à la fois pour les enseignants et pour les élèves.
2.3.2) Un enseignement servant de distinction sociale
Une certaine distinction d'ordre économique et symbolique entre enseignants se caractérise par le statut professionnel. Une autre distinction prend forme par le degré d'immersion dans la société marocaine. A Casablanca, la sélection par l'argent apparaît nettement comme une caractéristique fondamentale des établissements français et francophones. Elle délimite des frontières à la fois physiques et symboliques, autour desquelles se situe une zone de conflit dans la mesure où elles ont des conséquences réelles sur la hiérarchie de l'espace social marocain. Il ne s'agit donc pas seulement d'une violence symbolique, mais d'une violence réelle qui inflige des discriminations sociales au sein de la population marocaine.
Arthur, enseignant en anglais en tant que résident depuis deux ans au lycée français AEFE s'est interrogé sur la signification de ces murs en matière de sécurité : « On me dit que le Maroc ne risque pas trop. Mais cette année ils ont rehaussé les murs d'un mètre cinquante. Les syndicats ont mis le doigt dessus parce qu'on nous dit que le Maroc n'est pas dangereux, donc on baisse la prime ISVL de présence à l'étranger, mais en même temps, on rehausse le mur d'un mètre cinquante ! Toute cette misère sociale au Maroc, toutes ces inégalités économiques, personnellement, je pense que ça peut exploser à tout moment ». Selon lui, le rehaussement des murs a été une priorité
budgétaire. Il fait un lien entre ces murs et son impression de tension sociale dans la ville. Écartant les enjeux syndicaux concernant l'édification de ces murs, il nous informe d'un renforcement physique de cette frontière dans l'espace urbain. Les écoles françaises ne sont pas toutes dans des quartiers huppés. Même si aucune d'entre elles ne se situe dans les quartiers les plus pauvres, certaines sont entourées d'habitats mixtes, de logements confortables et modestes, voire précaires.
La frontière, matérialisée par ces murs, est concrétisée par le droit d'entrée pour les élèves marocains dans les établissements de l'AEFE. Jean-Marc, enseignant en école maternelle raconte en détail la procédure d'admission à laquelle il collabore chaque année. Après cinq années passées au Moyen-Orient (en Syrie et en Jordanie) il a découvert ce procédé lors de son arrivée à Casablanca quatre ans auparavant. Il souligne cette spécificité en parlant d'un barrage, qui constitue une véritable barrière entre ceux qui y ont accès et ceux qui en sont exclus. Lors de l'entretien, il a expliqué que « cela choque au début, mais le pire, c'est que l'on s'y habitue », avant de résumer ainsi la procédure : « la demande énorme des populations aisées pour inscrire leur enfant à l'école
française oblige les Marocains-Marocains à passer par ces fameux tests. En tant qu'enseignant, on est rapidement impliqués dans l'organisation de ces tests, puisque nous sommes tous réquisitionnés pendant deux jours, pour partir dans une autre école de la ville avec tout un rituel (…) ». Le rituel
consiste à faire passer des exercices de reconnaissance des couleurs, de graphie ou de reconnaissance d'images à des centaines d'enfants de trois ou quatre ans. Il explique que certaines écoles préscolaires préparent les enfants à ces tests, dès l'âge de deux ans, à qui « on supprime
même la sieste, parce que l'école est payante et qu'il faut être le plus efficace possible pour essayer de donner toutes les armes aux enfants pour passer ce fameux barrage ». Le taux de réussite est très
faible car le nombre de places est très limité (environ 6 ou 7%), ce qui peut avoir des conséquences catastrophiques pour certaines familles lorsqu'un membre de la fratrie réussit ce concours et pas les autres. Ces conséquences ont une dimension pratique et une dimension symbolique pour les familles marocaines. En effet, les vacances scolaires et les horaires sont souvent décalés entre les systèmes scolaires français et marocain, ce qui complique l'organisation des rythmes quotidiens et annuels. De plus, l'enfant qui réussit le concours peut être considéré comme privilégié ou méritant par les membres de sa famille, lui donnant une place symbolique notoire. Le nombre de places se
réduit d’année en année, les familles françaises ou franco-marocaines étant de plus en plus nombreuses à s'installer à Casablanca. De l'avis du directeur du Service de coopération et d'action culturelle auprès de l'ambassade de France chargé de gérer les places disponibles dans les écoles de l'agence française de l'enseignement à l'étranger (AEFE), chaque rentrée est un « véritable
casse-tête » en termes de places.
La limite est également financière. Les coûts annuels dans les établissements scolaires privés sont d'environ 25000 Dirhams (2200€) et ils augmentent chaque année. Officiellement, le salaire minimum légal marocain se situe autour 2250 Dh/mois pour 44 heures de travail par semaine (200€/mois). D'après certains enseignants et parents d'élèves, la plupart des familles des établissements français ont largement les moyens de financer ces frais de scolarité, néanmoins nombreuses sont celles qui « se saignent » pour supporter les augmentations annuelles. L'enseignement français au Maroc marque ainsi une frontière par des discriminations entre ceux qui y ont accès et les autres. Il est caractéristique d'un système d'enseignement au Maroc : inégal car à deux vitesses (Boulahcen 2002; Cheddadi 2003). Il s'inscrit dans un processus de privatisation de l'enseignement marocain dénoncé par certaines associations de parents d'élèves, des organisations non gouvernementales de défense de l'éducation pour tous, des défenseurs des droits de l'homme et des libertés fondamentales, ainsi que certains commissaires auprès des Nations Unies (Aubry, 2014). En effet, ce processus distingue « une école publique qui ne forme ses élèves qu’à apprendre
et à répéter et une école privée qui forme aussi à entreprendre, communiquer, travailler » (Chartier,
Zahi, and Nait Belaid 2012). La jonction entre ces deux systèmes d'apprentissage est assurée par un réseau de soutien scolaire qui contribue à accentuer le processus de privatisation (Igamane, 2013).
Les écoles françaises forment des jeunes Marocains qui poursuivent pour la plupart leurs études supérieures en France, pour ensuite revenir au pays avec un réseau personnel et professionnel. Pour la France, « c'est une sorte de mainmise réciproque dans l'échiquier mondial » selon la formule d'un fonctionnaire de l'ambassade de France à Rabat : près de 30000 étudiants marocains étudient ainsi en France chaque année. Dans ce jeu d'opportunités réciproques, les enseignants français apparaissent comme des intermédiaires d'un pouvoir symbolique. Marie était enseignante en arts plastiques pendant un an en contrat local dans un établissement privé marocain non homologué. Elle s'est rendu compte progressivement de la position qu'elle occupait dans cette école avant de trouver un poste dans un autre établissement : « Concrètement, ma matière n'avait pas beaucoup
d'importance. Ils la mettaient dans le bulletin scolaire, mais ce n'était pas comptabilisé. Pourtant je devais absolument être présente à la réunion parents-profs pour rencontrer les parents et leur expliquer mon programme. Je donnais ainsi une caution à l'établissement. Alors j'ai joué le jeu. Moi, ça m'arrangeait. Mais ça m'a permis de me rendre compte qu'il y a quand même beaucoup
Cette situation est spécifique à Casablanca, ville marquée par des inégalités de richesse visibles dans le paysage urbain. En forte croissance démographique, la ville représente une concentration d'activités secondaires et tertiaires qui attire des populations rurales (Labari, 2006). De l'intérieur du Maroc, Casablanca est souvent perçue comme une ville consacrée aux activités commerciales et comme une étape pouvant mener vers un Occident idéalisé.
2.3.3) Un bilinguisme inégal
Selon les données recueillies auprès d'élèves, anciens élèves, parents d'élèves et enseignants d'arabe, l'apprentissage de la langue arabe dans les établissements de l'AEFE ne rentre pas dans leurs critères de satisfaction. Si tous les élèves Marocains ou Franco-Marocains rencontrés se déclarent bilingues français/arabe dialectal marocain (darija), aucun de ceux ayant suivi une filière sans option ne se déclare bilingue. Au mieux, ils disent savoir lire et écrire lentement. Les uns, élèves ou enseignants d'arabe imputent les raisons à la difficulté de la langue du fait que la langue maternelle (darija) et l'arabe classique sont deux langues différentes. Certains enseignants Marocains ou Français, imputent la faute aux parents qui privilégient l'apprentissage du français, négligeant l'apprentissage de l'arabe qui n'aurait pas suffisamment d'utilité pour une carrière professionnelle. Enfin, d'autres parents, élèves et enseignants français mettent en avant le manque de motivation des enseignants marocains dont le salaire mensuel est trois fois inférieur à celui de leurs collègues français29 et deux fois supérieur à un enseignant du secteur public marocain.
Ces inégalités linguistiques montrent l'environnement dans lequel évoluent les enseignants français dans les établissements AEFE de Casablanca. Cet environnement est confirmé par des observations en salle des profs qui montrent un clivage linguistique et une séparation nette entre enseignants arabophones et enseignants francophones. Les interactions se font essentiellement en français et les rares enseignants français bilingues, comme Rachid, font figure de passeurs, semblant inclus dans un entre-deux linguistique et religieux (en particulier en période de ramadan pour les musulmans non pratiquants).
Le constat est similaire à Londres concernant l'environnement linguistique des établissements EGD. Le lycée Charles de Gaulle est situé dans la fameuse Froggy Valley ainsi nommée par les Britanniques par la proportion de français mangeurs de grenouilles dans le quartier qui regroupe l'ambassade de France, l'institut français, le lycée français et nombre de commerces français à côté de la station de métro de South Kensington et du National History Museum. Cédric, enseignant résident marié avec une de ses collègue française, a expliqué qu'il n'a pas progressé en 29 A titre indicatif, un enseignant détaché de l'éducation nationale marocaine gagne entre 8000 et 10000 dirhams par
anglais depuis son arrivée dix ans auparavant. Il a ajouté que certains jours, il peut ne pas prononcer un mot en anglais. Ce constat est relayé par Simon qui a exprimé sa désillusion lors de son arrivée dans un environnement professionnel majoritairement francophone. Il a évoqué le lycée français