La justification de ma posture durant l'enquête, en lien avec mes pratiques quotidiennes, ainsi que la description des difficultés rencontrées sur le terrain et l'explication des ajustements entrepris contribuent à la rigueur du protocole de recherche. La plupart des réflexions méthodologiques concernant l'accès au terrain et la posture d'enquêteur ont pour origine le premier terrain de la comparaison, effectué à Casablanca, prolongeant la première enquête à Rabat en 2010. Le choix des enseignants doit être situé par rapport au reste de la population française résidant à l'étranger. C'est une population apparemment homogène selon le critère de la profession qui la situe dans une population plus large (Hammersley et Atkinson, 1983 : 41). En tout, sur les deux terrains, en deux séjour de six mois répartis sur quinze mois, j'ai rencontré environ 250 personnes parmi lesquelles environ un tiers correspondaient à mes critères de recherche (enseignants français en déplacement hors de France) dont 52 ont accepté un entretien : 32 personnes à Casablanca et 20 personnes à Londres (voir annexe 2). Ces rencontres désignent toutes les interactions avec des Français, plus ou moins brèves, plus ou moins fréquentes. Chacune de ces personnes recensées dans mon journal de terrain résidait sur le site d'enquête au moment de la rencontre et exerçait une fonction soit professionnelle, soit en recherche d'emploi, ou était marié(e) à une personne ayant un emploi, Français(e) ou d'une autre nationalité. Ainsi, les enseignants français se situent dans une population plus large de personnes qui ont fait le déplacement de France vers Casablanca ou Londres.
1.3.1) Percevoir le terrain, une expérience sociale réajustée
"Percevoir" un terrain, c'est le voir, le sentir et l'écouter avec une attention aiguë. C'est mettre au travail son psychisme pour qu'il soit disponible, flexible, adaptable aux situations présentes. C'est se laisser porter intuitivement par les opportunités en suivant un fil conducteur structuré par le cadre spatial et temporel prédéfini par la problématique de recherche. Quelle(s) situation(s) entre(nt) dans le cadre de ma recherche ? Quel(s) point(s) d'observation semble(nt) pertinent(s) ? Percevoir est une tâche fatigante, car cela demande une attention permanente et un questionnement incessant de soi-même et de la problématique.
En arrivant à Casablanca, je me suis d'abord laissé porter par l'évidence apparente de rencontrer des enseignants dans le lycée français le plus important de la ville, qui recense environ un tiers de la population cible. Mon désarroi n'a pas tardé lorsque le proviseur m'en refusa l'accès. Mon imagination était alors sollicitée pour « élaborer des stratégies de recherche dont la
caractéristique fondamentale sera l'adaptabilité aux contingences du terrain » (Strauss, 1992, 55).
Mais la première approche a été infructueuse. Dès les premiers jours de mon arrivée à Casablanca, j'avais déposé une lettre de demande pour effectuer une enquête au sein de son établissement. La même requête ayant été acceptée à Rabat quelques années plus tôt, j'étais assez confiant. Lorsque je me suis rendu sur les lieux pour obtenir une réponse, la secrétaire de direction m'a informé de son refus catégorique en précisant que sa décision était ferme et définitive sachant qu'il avait le « pouvoir suprême ». J'aurais pu tenter un recours en faisant appel à l'institut de recherche en sciences sociales de Rabat ou à mon université d'origine afin de faire valoir mon projet. Mais il m'a semblé tout aussi judicieux de poursuivre mon enquête en faisant preuve d'imagination et en considérant ce refus comme une donnée observable. En effet, ce positionnement institutionnel a marqué une des limites de l'accès au terrain. Face à cette fermeture de l'un des points d'accès au terrain le plus évident, il m'a fallu trouver d'autres informateurs qui m'ont permis de pénétrer dans le monde social étudié. Ces limites (boundaries) et ces gardiens (gatekeepers) ont été autant d'aspects à considérer au cours de l'enquête (Hammersley et Atkinson, 1983 : 63). En effet, ils ont révélé certains enjeux du terrain, ainsi que les degrés de surveillance et de contrôle du milieu étudié (Hammersley et Atkinson, 1983 : 65). Plus tard, cet événement a été un support à la relation avec quelques enseignants de l'établissement rencontrés ailleurs par leur aide, leur soutien et leur avis sur la réaction de leur chef d'établissement.
Cette réponse négative, ayant brisé quelques espoirs, m'a laissé dans le désarroi pendant plusieurs jours. Mettant ma patience à l'épreuve, elle a indiqué la nécessité d'attendre pour se mettre en relation avec le terrain. Les rencontres avec des Français n'étant pas enseignants se sont succédées. Dix jours plus tard, suite à l'annonce diffusée dans une école primaire par une
documentaliste de l'institut français de Casablanca rencontrée lors d'une soirée, un enseignant d'une école primaire française (François-Xavier) m'a contacté pour mon premier entretien. Il n'y a pas eu d'effet de « boule de neige » (snowaballing), puisque celui-ci ne m'a pas mis en contact avec d'autres personnes. En revanche, j'ai sollicité des associations de Français hors de France et me suis concentré sur une activité bénévole dans l'une d'entre elles dans l'espoir de faire quelques rencontres. Lors d'une soirée « Saucisson, vins, fromages » dans une villa près de l'océan Atlantique, j'ai dévoilé naïvement ma recherche à un groupe de trois personnes avec qui je bavardais spontanément. Deux d'entre elles enseignaient dans des établissements francophones à Casablanca. Mais tandis que l'une a été intéressée, l'autre m'a confondu avec un journaliste dont l'enquête aurait posé problème à certains de ses collègues participants. J'ai donc tenu à défendre mon travail sociologique en insistant sur l'anonymat des personnes et la longue durée de l'enquête, tandis que j'ai donné mes coordonnées à sa collègue (Lisa) que j'ai rencontré quelques semaines plus tard.
Les différentes situations d'enquête requièrent des comportements flexibles afin de s'adapter aux variations des rencontres. Il s'agit d'appliquer la présentation de soi selon Goffman dans différents contextes pour les besoins de l'enquête (Hammersley et Atkinson, 1983 : 51). L'exemple le plus significatif a été cette rencontre avec une enseignante (Amélie) durant laquelle j'ai joué avec l'ambiguïté de mes identités pour prendre contact. Dans le contexte de l'association, devant des personnes à qui je n'avais pas encore révélé mes objectifs de recherche, je me suis présenté selon mon statut de nouvel arrivant dans la ville à la recherche un emploi dans l'enseignement. Mais une fois le contact pris, je lui ai dévoilé mon projet par un mail dans lequel je lui ai proposé de participer à mon enquête en m'excusant de ma manière de procéder. Soucieuse de me rendre ce service, elle a accepté cordialement, m'ouvrant les portes d'un réseau social correspondant à ma recherche. Le terrain s'est ouvert encore un peu plus par le biais d'autres associations et par un groupe de jeunes Français, Volontaires Internationaux en Entreprise (VIE). J'ai exploré pendant deux mois des situations qui m'ont fait prendre conscience d'une partie du réel que je n'avais pas imaginée : des enseignants, titulaires de l'Éducation nationale en France ou non, exerçant dans des établissements privés marocains. Au cours de cette exploration, un directeur d'école, que j'avais contacté par l'intermédiaire d'une enseignante (Lisa) m'a gracieusement ouvert les portes de son établissement afin que je puisse y effectuer des observations. Enthousiasmé par la possibilité d'un échange intellectuel, il m'a présenté l'établissement comme un terrain à fort potentiel heuristique, susceptible à lui seul de faire l'objet d'une thèse. Par crainte d'une immersion trop profonde dans une monographie d'école, j'ai négocié mon action entre son enthousiasme, mon souhait d'observer des enseignants français en situation professionnelle et la représentation de l'espace prédéfinie à l'échelle urbaine. Ces dernières ne m'ont pas permis de me focaliser sur un seul
cas. J'ai donc profité de cette aubaine pour effectuer sept demi-journées d'observations et de rencontres dans cette école, dont trois en classe. Puis j'ai continué mes pérégrinations en recherchant une variété de situations la plus large possible. Chacune de mes excursions urbaines a été ciblée, soit pour connaître l'espace urbain, soit dans l'espoir d'étendre un réseau de contacts pertinent. Par exemple, lors d'une visite au Club Alpin Français de Casablanca, un après-midi, j'ai rencontré par un hasard circonstancié, une enseignante d'Éducation Physique et Sportive qui faisait une séance d'escalade sur le mur du club (Murielle).
Cette posture ambiguë a toutefois posé quelques difficultés. Être disponible et à l'écoute peut sembler curieux du point de vue de certains acteurs. Un jour où j'étais en avance pour un rendez-vous avec un enseignant d'école maternelle (dont l'entretien n'a pas été retenu, faute d'informations suffisantes), dans un établissement où j'allais pour la deuxième fois, je l'ai attendu quinze minutes devant le portail, puis dans la cour de l'école après avoir reçu la permission d'entrer du gardien. J'ai attendu patiemment l'heure de sortie de classe dans un coin de la cour où des centaines d'enfants couraient dans tous les sens. Une enseignante de l'école (avec laquelle je n'ai pas effectué d'entretien), que je croisais pour la troisième fois ce jour-là, entre l'entrée, la cour, puis le couloir de la salle de classe où j'avais rendez-vous, m'a demandé ce que je faisais ici. Je lui ai expliqué que j'avais rendez-vous avec cet enseignant. Elle m'a expliqué ensuite qu'elle s'était méfié
« de voir quelqu'un d'étranger dans l'établissement, car dans ces cas-là, on se demande quel enfant il va kidnapper ». Je n'avais jamais pensé pouvoir être suspecté de vol d'enfant ! L'enseignant en
question m'a ensuite fait attendre pendant une heure pour finalement me proposer un repas avec ses collègues et ne m'accorder qu'un quart d'heure d'entretien en présence de ses enfants alors que nous avions convenu d'une heure. Avant le repas, dans la salle de détente, je me suis présenté comme chercheur devant le regard interrogatif de huit de ses collègues. L'un d'entre eux me tourna le dos et quitta la salle en maugréant « moi, je ne répondrai à aucune question ! ». Trois d'entre eux l'ont suivi et sont allés manger dans la pièce à côté. Ces quelques exemples montrent les difficultés de se faire accepter en tant que chercheur, même dans un milieu social dans lequel j'avais présupposé un certain intérêt pour la recherche. Même lorsque le terrain ne présente pas de risques particuliers, le chercheur se doit d'instaurer une relation de confiance avec les personnes en présence. Certaines d'entre elles, sans mauvaise pensée, se sont qualifiées elles-mêmes de « cobayes », de « rats de
laboratoires » ou d'« objets d'étude ». Le vocabulaire ainsi employé a traduit, malgré lui, les
représentations des acteurs de la relation avec le chercheur qui les étudie.
Finalement, entre acceptations et rejets, j'ai appris à maintenir ma posture et à négocier avec eux, en usant de stratégies pour entrer en relation avec mon terrain, de manière flexible, me rendant psychiquement disponible. L'analyse progressive des perturbations émotionnelles s'est
avérée indispensable. La relation avec ce terrain m'a finalement permis de transgresser l'interdiction d'entrer dans le principal lycée français de la ville. Après plusieurs entretiens avec des enseignants en dehors des murs, j'ai estimé que la salle des profs de cet établissement était un point d'observation incontournable. J'ai donc profité de l'invitation innocente d'une enseignante à l'intérieur du lycée pour un entretien (Christiane). Ce pas franchi, j'avais repéré les lieux pour entrer par l'accès des enseignants de manière spontanée, profitant de mon apparence familière auprès des gardiens. J'ai pris d'autres rendez-vous qui m'ont ainsi permis de passer deux ou trois heures par jour pendant deux semaines en salle des profs. Un enseignant (avec lequel je n'ai pas eu d'entretien) à qui j'avais expliqué ma recherche, alors qu'il pensait que j'étais membre du personnel, a eu ces mots très justes : « c'est peut-être mieux de ne pas être venu dès le début : cela t'a évité d'être pris
dans cette grosse machine ! ». Je crois qu'il a eu raison, car ces quinze jours ont fourni une
importante quantité d'informations : les situations d'enquêtes et les entretiens successifs dans un temps relativement court ont été éprouvants. L'organisation de mon quotidien de recherche a été ainsi bouleversée. Ne laissant guère de place à la réflexivité nécessaire pour réguler mes émotions, analyser mes perturbations et imaginer la suite de l'enquête, il m'a fallu « échapper au raz de marée
du travail de terrain » (Xavier de Brito, 1994 : 162). Ainsi, cette posture m'a permis d'utiliser
l'imagination comme un « mécanisme d'ajustement » (Strauss, 1992a : 69).
1.3.2) La spontanéité attentive, penser à partir du sens commun
Puisque la relation est un échange symbolique de considérations sauvegardant l'estime de soi et de l'autre, les échanges se sont faits de manière spontanée. Les invitations au café ou pour un repas ont été des dons qui n'ont pas nécessairement relevé d'une affinité particulière. L'entretien a peut-être été perçu comme un espace de parole pour ceux qui s'y sont livré. Le discours leur a permis de prendre de la distance avec son vécu. J'ai offert cette possibilité alors qu'en retour, j'ai enregistré et sélectionné des informations, recueilli des données et pris des contacts. Certains ont souligné les effets de cette relation qui s'est enclenchée. L'une (Sophie), titulaire d'un diplôme de psychologie avait « l'impression de passer de l'autre côté » par rapport à sa formation. Un autre, enseignant et psychologue scolaire (Stéphane) a dit que l'entretien « n'a pas été désagréable, cela a
été comme une thérapie ». Un autre (Hulot17) a dit devant moi à ses collègues en ironisant qu'il
« fallait se méfier car [je] savais faire parler ». Enfin, un dernier (Aurélien) a dit devant moi à ses
collègues sur un ton mêlé de plaisanterie et d'étonnement : « heureusement, que nous avons été
interrompus (une collègue était venue le chercher pour un rendez-vous), parce que j'avais commencé à lui parler de ma mère ! ». L'interprétation de chaque interaction pour déceler l'équité
de la relation entre eux et moi m'a semblé vaine. L'échange s'est fait selon une reconnaissance mutuelle dans laquelle je ne peux pas présupposer de la valeur du don et du contre-don sans que l'autre me l'ait communiquée (Ricoeur, 2004 : 330). En revanche, il a été indispensable d'être attentif aux signes explicites ou implicites que les personnes rencontrées ont renvoyé, et ce, afin de le réajuster. Loin de nuire à la recherche d'informations, cette attitude n'a pu que l'encourager.
Chaque entretien a été riche d'informations même lorsque le discours m'a semblé décalé. J'ai fait fi de mes sentiments en prenant une posture d'écoute professionnelle et en laissant le discours se dérouler. Savoir écouter, c'est savoir se taire pour libérer la parole de l'autre, quoi qu'il dise. Écouter, c'est éviter de poser des questions tout en relançant, si nécessaire, sur les mots ou les thèmes abordés. C'est s'effacer en tant que sujet. Je me suis identifié à certains discours et pas à d'autres. Parfois j'ai eu l'impression d'être face à un miroir me renvoyant à mes propres expériences (Cécilia, Hulot et Arthur à Casablanca ; Estelle et Aude à Londres). D'autres fois, des situations concrètes, des recoupements, des connaissances en commun m'inscrivaient alors dans le mince réseau d'individus dans le monde qui partageaient cette expérience (Maïlys, Cécilia). À deux mille kilomètres de chez moi, je rencontrais des camarades de classe de certains amis ou des anciens étudiants de mon université. Donner la parole à l'autre, c'est éviter d'être parasité par le temps qui passe, l'environnement, le dictaphone ou la prise de notes. Outre le dictaphone, je n'ai jamais pris de notes et n'ai jamais pris de papier devant moi, sauf lorsque j'estimais devoir "faire sérieux" devant mon interlocuteur. Écouter, c'est reformuler une idée abstraite pour être sûr d'avoir bien compris le sens des mots employés. C'est demander des exemples concrets que cette idée évoque. Écouter, c'est resituer le discours dans un contexte lorsque la personne évoque un souvenir. C'est aussi, en fin d'entretien, confronter son interprétation et sa compréhension du discours dans un échange avec la personne qui a livré une partie de son récit de vie.
La relation au terrain m'est alors apparue comme une sorte de psychanalyse pour moi-même, mettant en œuvre ma propre réflexivité. En analysant ma relation au terrain, j'ai mis du sens sur mes expériences. J'ai élaboré ma pensée en écrivant, seul face à mon ordinateur, et me suis confronté à autrui par l'échange avec les acteurs ou avec certains de mes collègues. J'ai puisé mon imagination en confrontant mes expériences avec celles des autres. J'ai construit ainsi une dialectique entre le moi et le monde lors de la transcription des discours, longues heures éprouvantes mais temps essentiel pour forger mon analyse en travaillant les renvois du discours à ma propre conscience et m'en absorber afin d'en dégager des concepts qui se sont 'affinés progressivement. Pour longue et fastidieuse que soit cette étape, je ne saurais la déléguer à un collaborateur (Bertaux, 1980). L'enjeu, pour être scientifique, a été de distinguer le général du particulier : le moi et les autres et les parties de moi communes aux autres. Mais alors à quels autres
? La rigueur scientifique a consisté à montrer la complexité du monde au-delà de moi, tout en situant mon moi dans cette complexité. Il s'agit de « faire entrer dans la définition du « réel » le
contact entre l'observateur et l'observé » (Merleau-Ponty, 1964 : 33).
Ainsi, mon avis sur un sujet concernant les acteurs a varié selon la situation et le positionnement de mon interlocuteur. Par exemple, la baisse des primes d'éloignement des enseignants titulaires d'un poste de détaché au Maroc était ardemment défendue par certains syndicalistes et dénigrée par d'autres. Au cours des entretiens, quatre personnes l'ont évoquée de manière différente. J'ai été d'accord avec chacune d'entre elles au moment de l'interaction. En tant qu'acteur, cette posture aurait pu être considérée comme un certain opportunisme, une indécision ou une incapacité à se positionner. En tant que chercheur, cela a été un outil de compréhension en se mettant à distance des enjeux des acteurs. Ma préoccupation a été de tordre mon opinion pour recueillir des avis divergents sur la question afin d'en comprendre le fond et de l'utiliser comme matériau empirique. C'est par une pratique entre mes expériences sociales et mon imagination que les différents discours ont été décodés selon la position des acteurs, y compris la mienne en fonction de mes pratiques spatiales et des analyses de mes relations sociales en termes de démarcation. J'avais bien un fondement moral qui m'aurait permis d'émettre un avis sur la question, mais ce n'était pas mon rôle. Selon moi, il s'agissait plutôt de contextualiser le positionnement de l'acteur dans son discours par la confrontation à d'autres perceptions.
1.3.3) Comparer l'expérience londonienne à partir de Casablanca
La spécificité du terrain à Londres a tenu au fait que c'était la deuxième partie de la comparaison. Il s'agissait de cibler la population en fonction du panel de population retenu à Casablanca, afin d'être au plus près du terrain déjà effectué. La difficulté a donc été de trouver un éventail aussi large de situations que celui obtenu à Casablanca.
Toutefois, la variété de situations à Londres a été plus large qu'à Casablanca, notamment au niveau des établissements fréquentés (privés, publics, institut français...). Concernant l'institut français, davantage d'enseignants français sont à Londres par rapport à Casablanca où les profs de Français Langue Étrangère étaient en priorité Marocains du fait de la francophonie et du principe de préférence nationale à l'embauche. A Londres, la législation est différente, puisque le pays n'est pas francophone et ne connaît pas les mêmes enjeux en termes d'emploi de la population locale. La population d'enseignants français à Londres peut sans doute être estimée à plusieurs milliers. Il sont environ 4000 selon Garriaud-Maylam (2004), ce que confirment mes estimations à travers les données de la National Statistics et des avis recueillis auprès de différents fonctionnaires de l'ambassade, unanimes pour dire qu'il serait impossible de la chiffrer de façon exacte. Il s'agissait