Héritage d'une socialisation au sein du modèle d'intégration républicain, la plupart des enseignants rencontrés ont évoqué leur propre intégration hors de France en termes d'assimilation, en particulier par l'apprentissage de la langue locale. Eux-mêmes en situation d'étranger, les discours sur l'intégration des étrangers en France sont récurrents dans les entretiens avec les enseignants, en particulier à Casablanca. Par exemple, selon Aurélien et Clara, cette situation rappelle les représentations des étrangers en France qui poseraient problèmes selon certains discours publics en France. Mais tandis que les uns s'identifient à la figure de l'étranger en général en considérant l'assimilation socio-culturelle, d'autres se distinguent des « immigrés » en mettant en avant leur intégration socio-économique (Karine). En effet, le point commun des personnes interrogées est de disposer d'un emploi et dans l'ensemble, même pour les contrats locaux, de faire partie d'une couche sociale plutôt aisée : le déplacement a généralement généré une mobilité sociale ascendante, en particulier à Casablanca. Au Maroc, les Français ne sont pas considérés comme des personnes prenant le travail des Marocains, d'autant que la préférence nationale est protégée par l'ANAPEC, l'agence nationale pour l'emploi. Pourtant, les enjeux concernant leur place dans l'organisation sociale marocaine restent complexes et dans un certain sens problématiques. À Londres, l'intégration socio-économique est moins importante, en particulier pour les enseignants en contrat local qui ont des statuts précaires comme les professeurs de soutien scolaire, les remplaçants en attente d'un poste fixe ou les personnels de l'enseignement secondaire ou supérieur soumis à la compétition locale sur le marché du travail. Deux perceptions de l'intégration s'opposent donc : une vision idéaliste d'une assimilation socio-culturelle à atteindre, notamment linguistique et une vision pragmatique d'une intégration socio-économique. Dans les deux perspectives, la différence entre Casablanca et Londres est marquée par les rapports de domination historique entre les nations, dont le marqueur principal est la langue. À Londres, le bilinguisme fait l'objet de questionnements particuliers (voir Annexe 7).
6.1.1) Apprendre la langue locale, entre nécessité et effort mesuré
Dans quel environnement sociolinguistique les enseignants français se trouvent-ils ? Quelles formes d'adaptations mettent-ils en œuvre et quels sont les conséquences sur leur sentiment d'intégration ? Les Français sont réputés pour ne pas avoir un bon niveau en langues étrangères qu'ils soient en France ou à l'étranger. Ce constat peut être lié à une certaine arrogance par la croyance en un « génie de la langue française » (Zeldin, 1978 : 24) et un déficit d'apprentissage des langues vivantes dans la formation scolaire. En substance, ce manquement peut être considéré
comme une crispation devant la concurrence de l'anglais. Derrière cette arrogance se trouve aussi une mémoire de la domination coloniale que souligne Hulot à Casablanca, après un séjour de cinq années en Hongrie : « L'apprentissage de la langue locale est vital ! Je n'ai jamais compris : en
Hongrie, j'ai vu des Français - ne venant pas forcément directement de France – qui, même au bout de quatre ou cinq ans, entraient dans une boutique hongroise en disant fort « Good morning ! » ou « Hello ! ». Enfin, on peut faire quand même un petit effort ! On dit : « Napok Kivadok ! ». De même, on peut facilement commander une bière en hongrois, ce n'est pas trop compliqué ! Si non, je trouve que c'est un comportement un peu néo-colonial » (Hulot). En pratique, l'extension de la
francophonie et l'image symbolique de la langue française peuvent faire varier cet apprentissage. En effet, la langue française étant parlée dans de nombreuses régions du monde, et fréquemment appréciée, les locaux saisissent parfois l'occasion d'une rencontre avec un Français pour pratiquer cette langue. D'un point de vue individuel, la nécessité provient de la situation professionnelle, en particulier dans le cas des contrats locaux, la situation familiale, dans le cas des couples binationaux, et du profil des personnes, selon leur rapport à l'altérité et au déplacement. C'est aussi une question de présentation et de représentation de soi en fonction d'un certain référentiel et d'un contexte linguistique.
L'apprentissage de la langue apparaît de manière récurrente comme un facteur primordial d'intégration dans les représentations des personnes interrogées. Elles sont certainement influencées par le modèle français d'intégration qui requiert l'apprentissage de la langue. Toutefois, ces représentations doivent être nuancées car il y a différentes manières de parler une langue et l'apprentissage peut remplir une fonction qui varie d'un contexte local à l'autre et d'un individu nouvellement arrivé ou un autre. Pour ceux qui se situent dans une démarche de découverte du pays d'accueil, la langue est avant tout un moyen de compréhension de la culture du pays d'accueil : « idéalement, quand le niveau devient bon, l'apprentissage de la langue permet d'accéder à la
culture, d'aller suivre l'actualité, d'aller chercher dans la langue du pays » (Hulot). L'apprentissage
d'une nouvelle langue peut être un des motifs du séjour hors de France, en particulier à Londres (Estelle). Pourtant, si les uns se sentent intégrés sans parler la langue couramment ou de manière quotidienne (Karine, Séverine), pour les autres celle-ci est essentielle pour atténuer leur impression d'être étranger, en particulier pour se distinguer des touristes (François-Xavier). La plupart des enseignants à Casablanca apprennent l'arabe pendant un an ou deux, puis ils abandonnent, restreignant leur vocabulaire à quelques mots utiles dans la vie quotidienne, pour des achats ou certaines interactions dans la rue. Il s'agit davantage de faire bonne figure au sens de Goffman (1974), selon leur représentation d'eux-mêmes en disant quelques mots en arabe. Les réactions des Marocains sont variables face à ce qui est souvent considéré par les enseignants français eux-mêmes
comme un effort de leur part. La plupart perçoivent le sourire de leur interlocuteur qu'ils interprètent comme une marque de reconnaissance de leurs efforts. D'autres abandonnent, interprétant des moqueries sur la mauvaise prononciation ou des réponses en français qui leur font, d'une certaine manière, perdre la face. Le Maroc est un pays francophone et Casablanca est une ville particulièrement francophone par rapport au reste du pays. La ville s'est surtout développée à partir de 1912, sous le protectorat français. Elle possède une histoire tournée vers l'Europe, en particulier l'Espagne et la France.
La diversité des langues est davantage une problématique interne au Maroc qui incite finalement les enseignants français à acquérir une conception pragmatique de la communication. C'est dans la pratique que l'idéal de l'adaptation socio-culturelle et de l'assimilation s'étiole progressivement. Les plus idéalistes, ou les moins au courant de cette diversité, conservent une représentation de l'intégration par l'apprentissage d'une langue unique comme en France. Ceux-ci conservent l'idée d'une langue unifiant la nation, comme ce fut le cas du français au dix-neuvième siècle. Les autres comprennent plus ou moins rapidement les difficultés de l'apprentissage de l'arabe et la diversité de ses usages. Il ne s'agit pas seulement des difficultés concernant la syntaxe, le vocabulaire ou la prononciation, mais ce sont des difficultés liées au contexte plurilingue du Maroc (Bénitez, Miller, Jaap de Ruiter, Tameur, 2013). Brièvement, la pluralité de la langue arabe peut se décliner en trois registres : l'arabe classique (langue écrite du Coran), l'arabe standard (langue parlée et écrite dans les médias, commune l'ensemble des pays arabophones) et l'arabe dialectal (darija, langue parlée dans la vie quotidienne au Maroc). La plupart des Franco-marocains rencontrés ne maîtrisent pas les trois registres. Si une majorité d'entre eux se dit maîtriser l'arabe dialectal, cette langue diffère d'une région à l'autre et reste utilisée surtout dans la vie quotidienne, avec des évolutions fréquentes et peu de règles formelles. En outre, rares sont ceux qui maîtrisent également l'arabe classique et l'arabe standard. Il faut ajouter que la langue berbère est assez présente même si elle peine à être reconnue comme langue officielle. Elle se décline également sous trois formes différentes selon la région (amazigh, tamazigh et tafirirt). Or, Casablanca concentre des Marocains issus de toutes les régions. Autant dire que l'intégration par assimilation à la langue est d'emblée ruinée par un contexte linguistique où se mêlent langues vernaculaires et langues véhiculaires de manière assez confuse au premier abord. Une politique d'arabisation a été mise en place après l'indépendance pour se réapproprier la langue. Elle confère à l'arabe un statut de langue officielle, mais pas à la darija qui est la plus couramment employée aussi bien par la population que dans de nombreux discours publics. La langue berbère a récemment acquis une reconnaissance officielle qui reste toutefois bien précaire. S'il n'est plus interdit, son apprentissage reste limité par son manque d'unité et un déficit d'enseignants et de formation. La langue française conserve une place
importante dans les discours officiels et dans certains enseignements, notamment à l'université en sciences de la nature, dans l'ingénierie et les mathématiques. Mais la langue française est parlée de manière très inégale selon les régions du pays et les quartiers des grandes villes (Benzakour, 2007). Selon les profils d'enseignants français hors de France, les internationaux et les expérimentateurs - ceux qui ont eu des expériences dans d'autres pays plurilingues, généralement en Afrique - n'essayent pas forcément d'apprendre une langue dont ils savent qu'elle aura peu d'utilité au quotidien et leur échappera sans doute dès leur départ du pays. C'est le cas de Francis, Clara et Christiane.
L'effort est donc relatif. Les plus aguerris de ceux ayant un profil affinitaire remarquent qu'une bonne prononciation des diphtongues gutturaux de l'arabe est davantage considérée comme un effort dans le langage de la rue que l'apprentissage du vocabulaire et des règles de grammaire (Stéphane). De même, l'emploi des expressions liées à la religion – comme inch'allah, bism'illah et
hamdoull'llah (respectivement « selon la volonté d'Allah », « à la grâce d'Allah » et « grâce à
Allah ») - est souvent perçue comme une marque de reconnaissance plus importante qu'un savoir syntaxique de l'arabe classique (Aurore). Ceux qui ont eu une expérience dans d'autres pays arabophones, en particulier au Moyen-Orient, soulignent l'inutilité de connaître une autre forme d'arabe que le dialecte marocain : ainsi Jean-Marc a-t-il progressivement abandonné l'arabe tel qu'il l'avait appris au Moyen-Orient. Enfin, les affinitaires résidant à Casablanca en couple binational, adaptent un registre de langage basique qu'ils peuvent utiliser en toute situation, en particulier dans leur belle-famille lorsqu'elle n'est pas francophone. Leur sentiment d'intégration ne passe donc pas par la connaissance académique de la langue. Cette forme de connaissance est le biais d'un certain ethnocentrisme dans un pays où une forte proportion de personnes ne sait ni lire ni écrire et communique régulièrement dans plusieurs langues : la communication ne passe donc pas par des codes académiques. Un séjour prolongé permet de comprendre l'importance du langage du corps et de l'apparence. La façon de se tenir, de manière droite ou voûté rend compte d'une certaine hexis corporelle ressentie en dehors du langage verbal. La manière de traverser la rue à Casablanca, sans attendre que le feu piéton passe au vert, sans hésiter à se mettre au milieu de la route pour traverser les voies en plusieurs fois, sont autant de signes distinctifs de l'habitude du quotidien dans la ville. La façon de regarder la ville, les bâtiments, les gens distingue le touriste, qui contemple, flâne, prend des photos, regarde les gens avec étonnement, et ceux qui suivent leur chemin par habitudes.
En d'autres termes, l'effort relève davantage d'une intention de communiquer avec un interlocuteur de manière adaptée à la situation d'interaction, que d'une règle générale et fixe érigée en idéal à atteindre. La comparaison avec l'apprentissage de l'anglais est intéressante car elle montre
que le contexte incite à apprendre la langue locale, plus que l'idéal d'adaptation ou d'assimilation. En effet, l'apprentissage de la langue permet de se sentir intégré, surtout en terme de compréhension des situations sociales et des enjeux de leur position sociale. À défaut, ces ensembles abstraits que sont la culture du pays d'accueil et la relation interculturelle demeurent opaques. Leur compréhension de cet autre culture leur donne peut-être une image de soi plus cosmopolite ou plus ouverte, mais elle leur permet surtout de composer de manière plus efficace avec leur figure d'étranger dans la vie quotidienne. Ainsi, il s'agit davantage de faire des efforts de communication plutôt que des efforts d'apprentissage de la langue, dont le coût est un rapport entre l'utilité de la langue dans la vie quotidienne et l'effort que demande son apprentissage.
L'expérience linguistique des enseignants français à Londres est à ce titre significative : elle montre l'importance des différents registres de langue et des référents culturels dans un contexte où la langue est apparemment unifiée et où le français n'est pas en position dominante. Par exemple, Xavier compare ses expériences d'enseignement de l'histoire-géographie en banlieue parisienne et en banlieue de Liverpool, au Royaume-Uni. Originaire du Pays basque il a l'accent de sa région d'origine. Pour lui, les deux expériences ont été ressenties avec certaines similitudes face à la diversité culturelle et linguistique des élèves : « Je ne sais pas si on arrive un jour à devenir
bilingue. En banlieue parisienne, c'était un peu le problème auquel j'ai fait face : mon accent ! Autant à Liverpool, autant dans la banlieue parisienne, je n'ai pas eu le même accent que mes élèves. Tu vois, sans porter aucun jugement de valeurs, ce n'est pas du tout le même. Étant étranger à Liverpool, c'était une barrière supplémentaire qui a rendu les choses plus compliquées. Au départ, j'ai eu des expressions d'enfants que je ne comprenais pas ou que je comprenais mal, de l'argot d'école. Mais on s'y fait très vite, en fait ! Avec des enfants ou des adolescents, on est obligés de s'adapter ! C'est tellement évident pour eux que tu vas comprendre ce qu'ils disent, que c'est rapide... En anglais, l'avantage, en revanche, c'est que le registre supérieur – le registre dans lequel j'écris ma thèse ou dans lequel je rédige mon livre – ressemble beaucoup à du français ! Les mots sont presque les mêmes. J'exagère à peine si je dis qu'à l'oral, entre l'accent et les mots particuliers, il y a plein de choses que tu ne comprends jamais en fait. Cependant, j'avoue qu'en France, ça m'est déjà arrivé aussi ! (rires) » (Xavier).
Le rapport à la langue est ainsi étroitement lié à l'histoire entre les nations et à la mémoire qu'en ont les individus. L'usage de la langue a un rapport avec la représentation de soi et de l'autre comme dominant ou dominé, en tant qu'ami ou ennemi. La mémoire coloniale ou celle des rivalités entre pays voisins peut avoir des incidences à la fois à Casablanca et à Londres, en termes de culpabilité, de mépris ou de défiance. Toutefois, la comparaison des différents contextes
linguistiques montre que l'effort relève surtout d'un signe universel de reconnaissance pour permettre la communication. L'effort d'entrer en communication avec un autrui qui parle une autre langue est davantage mis en avant que l'apprentissage de la langue elle-même. Autrement dit, c'est davantage dans l'échange linguistique que dans l'assimilation à une langue que se situe le sentiment d'intégration : « Au-delà du besoin que l'on a, l'effort de parler dans sa langue suscite toujours une
certaine reconnaissance chez le local, on va dire, le Hongrois, l'Anglais, ou le Marocain. Même si ce ne sont que quelques mots, j'ai toujours vu tout de suite, un petit sourire. Même en Hongrie. J'avais des voisins dans l'immeuble, je leur disais en hongrois « bonjour, ça va ? Il fait beau ». C'est tout. Ça n'allait pas très loin mais on voyait que ça leur faisait plaisir. Ce n'est pas très prétentieux, mais ça crée un contact » (Hulot).
6.1.2) Les nuances de l'adaptation socio-culturelle
Le contexte linguistique à Londres possède un caractère commun avec le contexte linguistique à Casablanca. Sans être exhaustif et sans vouloir généraliser à l'excès, l'enquête révèle des différences d'usage des langues dans les différents contextes observés. Il n'est pas question de conclure sur de grandes généralités dans les pratiques de toute une langue ou les modes de communications de tout un pays, mais de présenter quelques tendances qui permettront de mieux comprendre la position des Français dans le contexte d'organisation sociale et leurs pratiques langagières. Les Français sont réputés pour ne pas apprendre les langues locales, il s'agit donc d'essayer d'en examiner quelques raisons.
La langue est avant tout un vecteur de communication, c'est-à-dire de contact avec l'autre. La finalité du discours est assez pragmatique dans la mesure où c'est un acte de partage et d'échange au cours d'une situation donnée. Ce caractère commun diffère sensiblement de la langue française, puisque l'arabe dialectal et l'anglais, dans leurs usages quotidiens, se focalisent sur une compréhension mutuelle reliée à une situation. Leur usage, plus pragmatique, a moins d'effets rhétoriques et l'éloquence à moins d'importance qu'en français. Cela n'empêche pas l'usage de métaphores, notamment en arabe, ni une certaine exigence linguistique en anglais, mais il y a moins de recherche d'élégance de style : la forme ne prévaut pas sur le fond. Concrètement, la forme linguistique est rarement un prétexte pour faire perdre la face à son interlocuteur, à moins de n'être vraiment pas compréhensible. Ces habitudes s'opposent à un certain bien parler français qui correspond davantage à des usages académiques de la langue, pour lesquels il n'est pas rare dans des conversations anodine, de reprendre son interlocuteur sur des fautes de syntaxe ou de prononciation.
Les enseignants français ayant un profil d'expérimentateur mettent en avant leur séjour pour apprendre une culture, c'est-à-dire les mœurs et les habitudes d'un pays, qui passe avant tout par la langue. Les personnes exerçant dans les établissements scolaires français, que ce soit à Casablanca ou à Londres sont généralement déçues. En effet, elles travaillent dans un milieu francophone, donc leurs possibilités d'apprentissage socio-culturel sont limitées. Une impression récurrente sur les deux sites, est de se retrouver enfermé dans un environnement culturel et linguistique franco-français sans rencontrer des personnes anglophones ou arabophones. Les affinitaires compensent ce déficit d'immersion par leur relation de couple et leur vie de famille, des amitiés ou un environnement professionnel local ou bilingue. Toutefois, à Casablanca, les logiques sociales restent le plus souvent dissimulées par leur milieu social et linguistique. La francophonie et la position privilégiée qu'ils occupent la plupart du temps rendent imperméables les logiques internes à l'organisation sociale du Royaume chérifien. Rares sont ceux, sauf parmi les affinitaires installés depuis longtemps ou les apprentis anthropologues, qui soupçonnent l'existence des confréries religieuses ou zaouïas (Laroui, 1977 : 134), des marabouts et de la sorcellerie, de la fonction symbolique des pouvoirs centraux et locaux (makhzen, au sens large et au sens restreint, Laroui, 1977 : 121), d'une logique sociale interne aux rapports de genre, de l'importance de l'islam sur un plan spirituel, des conflits identitaires et claniques hérités de la siba (les révoltes berbères contre le pouvoir central), de la logique de l'honneur, appelée par certains auteurs, le « nif » (« ne
pas perdre la face », Camps, 2002 : 247), de la logique du contrôle social par les mouqqadem
(mouchards), des enjeux de l'apparence en matière de distinction sociale et de pouvoir symbolique,