Rappeler ce qui devrait être su

Tenir un discours à un R quelconque, individuel ou collectif, c'est nécessairement prendre pari sur ce que R connaît ou ignore. L'E peut donc être amené dans le cours de sa démonstration à rappeler certaines notions, certaines informations, sans être assuré que son R les connaisse parfaitement. Le développement de ce rappel et son importance seront fonction de la connaissance supposé de R, de l'image que l'E a du R et/ou de l'image que l'E veut donner de lui-même.

 Trois cas peuvent se produire.

 L'E rappelle un savoir que le R possède, à seule fin de réinscrire son propos dans un contexte plus global, de l'ancrer dans un pré-construit informationnel, culturel commun. Il s'agit ici d'un rappel à proprement parler, qui remplit une fonction discursive utile à la démarche de E. La fonction stratégique serait de faire du R un élément actif et constructeur du discours de l'E, en tentant de l'y intégrer par référence à ce qu'il connaît déjà.

 L'E rappelle un savoir que R possède, mais qu'il a oublié ou a pu oublier. Le pari est ici beaucoup plus important : l'E n'a pas d'information concernant la connaissance réelle de son R, en particulier il n'est pas certain que tel savoir dont le R devrait disposer (compte tenu de sa formation, etc.) est encore en sa mémoire. C'est par exemple le cas d'un professeur qui, en début d'année, fait son premier cours ; il sait que certaines notions ont été exposées l'année précédente, et ceci en fonction du programme, mais il n'est pas assuré que celles-ci aient subsisté dans l'esprit des étudiants.

 L'E "rappelle" un savoir dont R ne dispose pas.

Le développement du raisonnement que suit E suppose l'explicitation de certaines notions qu'il sait pertinemment ne pas être connues de R. "Rappeler",

ici, est vraiment une fonction stratégique ,puisqu‘en fait l‘E expose sous la couverture du rappel des informations nouvelles pour le R et s‘expose ainsi à des réactions diverses voire contradictoires qui peuvent aller de l'interruption du discours de l'E par le R à la dévalorisation de ce dernier. (Voir annexes n°07)

 Les effets.

 Effets recherchés par l'E. L'E peut essayer de :

 Valoriser son R. Dans ce cas, l’E donne à son R l'impression (ou essaie de

la lui donner) qu'il le situe au même niveau de connaissance (dans ce cas, le rappel est présenté comme superflu

"- Je ne vous rappellerai pas que "- Il est inutile de vous rappeler que

"- Ce n'est pas à vous que je rappellerai que)

Cette stratégie tend à désamorcer les critiques et objections possibles de la part de R : posé comme l'égal de E, il ne saurait alors faillir à ce statut et en déchoir par une question qui mettrait à jour son ignorance. On notera la contradiction entre la forme de l'annonce et la réalité du fait, puisque E annonce qu'il ne rappelle pas, et qu'en fait il rappelle. Remarquons également qu'il s'agit d'une apparente valorisation de R, de laquelle ni E ni R ne sont dupes, E rappelant une notion qu'il juge ignorée par R, en la présentant comme connue de R, R feignant connaître l'information alors qu'il l'apprend.

 Valorisation de E. Le fait de "rappeler" une notion que le R ne connaît pas permet à E, dans le cas où il dispose d'une bonne information du non-savoir de R, de chercher à se valoriser aux yeux de R.

 Dévaloriser R. L'E peut chercher à dévaloriser R, pour des raisons très-diverses, en soulignant ses manques, même s'il le fait d'une façon atténuée ("- Chacun sait/ Vous savez sans doute que 1- notion non connue du R)

 Apparente dévalorisation de l'E. A un moment de son discours (à l‘oral), l‘E peut sembler se placer en état d'infériorité par rapport à son R : soit pour accrocher son attention, soit le valoriser apparemment....

Exp: vous; connaissez mieux que moi les problèmes de la jeunesse actuelle, les thèmes d‘actualité, la mondialisation …..Donnez votre (voir annexes : production libre)

En réalité, la valorisation de l'E est le but recherché dans ce cas.

 Cohérence du discours. L'E a absolument besoin de rappeler un certain nombre de faits afin d'assurer à son discours une plus grande cohérence. Le rappel peut jouer ici le même rôle que l'exemple.

Les productions écrites des apprenants, ainsi que leurs exposés étaient notre terrain d‘observation et d‘expérimentation réussie sur ce plan. (Annexe n°2)

2^ème partie

Comprendre les différences et les ressemblances

entre des textes

1. Genres et types de textes

Dans le cadre du FLE, celui de l'enseignement de la compréhension écrite ou de la lecture, il existe diverses méthodes d'enseignement pour faire entrer dans les textes et les faire mieux comprendre. Sur le terrain didactique du texte on voit facilement les termes de genres ou de types de textes qui sont exploités soit pour la compréhension soit pour la production. Mais on utilise souvent la typologie du texte sans tenir compte du fait que le type de texte est 'enseignable' à condition qu'il soit traité comme une partie d'un genre donné. En prenant en considération ce fait, pouvant être négligé par l'enseignant, nous soulignerons que la compréhension écrite doit et peut s'enseigner plus systématiquement par les deux notions de genres et de types de textes. Entrer dans le texte écrit suppose la régularité du genre donné et donc la différence entre les genres et éventuellement les ressemblances entre eux. Il nous a semblé que la didactique du texte a tendance à utiliser les caractéristiques de chaque type de texte sans tenir compte de la relation entre genres ou types de textes. Il ne faudrait pas négliger dans la didactique du texte le fait que le texte est toujours 'dialogique' au sens de Bakhtine et intertextuel. Savoir reconnaître à la fois les différences et les ressemblances entre des genres permettrait à l'apprenant de se familiariser avec les règles du texte et d'utiliser une stratégie de la compréhension écrite, adaptée à chaque genre. Alors pourquoi les genres et les types de textes?

Parce que les genres étant, selon B. Schneuwly(2001 : 83), un "objet d'enseignement" de la langue, maternelle ou étrangère, ils sont liés aux compétences lecturales ou scripturales des apprenants autant que les types de textes qui "constituent des modèles heuristiques, des instruments de connaissance et d'analyse de l'acquisition-développement de la compétence discursive et textuelle dont les praticiens auraient tort de se priver"(K. Canvat : 1996 : 25). Parce qu'alors que les genres sont l'"horizon d'attente" pour la lecture et servent d'"unité intégrante de l'enseignement-apprentissage" (K. Canvat :

1996), les types de textes sont contrôlés par un genre à qui ils appartiennent, et peuvent servir de sous-unités de l'enseignement-apprentissage.

Les types de textes ne sont donc valables pédagogiquement' qu'à travers les genres spécifiques. De plus, quand on pense à la progression, problème "typiquement didactique"(J.-L. Chiss : 2000), on se demandera dans quelle logique on va présenter une série des textes à lire.

L'enseignant se sentirait, comme le fait remarquer F. Cicurel(2000 : 108), en grande difficulté à proposer une organisation rationnelle dans la présentation des textes à lire. Mais dans le but de faire reconnaître aux apprenants les différences et les ressemblances entre des textes à travers des critères d'appartenance générique ou l'architecture textuelle, on peut se ranger, avec F. Cicurel(2000 : 108), derrière un principe de regroupement des textes selon leur schéma textuel(narratif, descriptif, etc.) ou leur genre(lettre commerciale, éditorial, etc.).

Est-ce qu'on peut alors enseigner directement un genre en général ?

Pour ce qui est enseignable, B. Schneuwly(2001 : 92) explique-t-il sur l'enseignement de la productionorale et écrite, "ce sont des techniques culturelles dans lesquelles se concrétisent, en fonction de situation diverses, ces capacités générales, à savoir des genres et leurs multiples dimensions". Pour que ces 'techniques culturelles' concrètes puissent être repérées par les indices linguistiques, il faudrait l'analyse du genre (énonciative ou pragmatique, etc.) selon l'objectif de l'enseignement. L'enseignement peut avoir recours aux types de textes dans la mesure où "le type se différencie du genre en ce qu'il implique une possibilité d'identification sur la base de ses propriétés linguistiques"(J.-P.Bronckart : 1996 : 45). Le(s) type(s) de texte que représente le genre donné peuvent donc être utilisé(s) en tant qu'unité langagière pour que celui-ci soit enseignable au niveau des propriétés langagières repérables dans un texte. Pour entrer dans les écrits hétérogènes.

On supposera que les apprenants ont déjà appris une certaine grammaire, des vocabulaires et qu'ils ne sont pas débutants. La séquence proposée est composée de quatre étapes qui pourraient se diviser en sous-séances. On commence par examiner quelles représentations sur les genres à utiliser ont les apprenants. Ensuite la séance sera consacrée à enseigner l'hétérogénéité du texte dont les aspects peuvent être abordés de manière multiple. Malgré une grande hétérogénéité textuelle, les apprenants devraient reconnaître la loi du genre et le contrat de lecture pré-établi et imposé par le genre. Ils devraient enfin arriver à saisir l'interdiscursivité entre des genres. C'est par comparaison et contraste des textes que les apprenants s'approprieraient les différences et les ressemblances entre des textes.