République Algérienne Démocratique et Populaire Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique
Université de Batna 2
–Mostefa Ben Boulaid -
Faculté des Lettres et Langues Étrangères
Département de français
Thèse de Doctorat es sciences en langue française
Option : Didactique des Langues
Thème
Sous la direction de : Présentée par : Pr. ManaaGaouaou Mlle BentaharFaten
Le jury
Président : Pr. Abdelhamid Samir Professeur. Université Hadj Lakhdar Batna Rapporteur :Pr. ManaaGaouaou Professeur. Université Hadj Lakhdar Batna
Examinateur :Dr. Metatha Mohamed El Kamel M.C A. Université Hadj Lakhdar Batna Examinateur : Pr. DakhiaAbdelouaheb Professeur. Universite Mohamed KhiderBiskra
Examinateur : Pr. Kharchi Lakhdar Professeur. Université M’sila
Année universitaire 2019/2020
Le texte journalistique et publicitaire dans le renforcement
de l’enseignement/apprentissage du FLE dans les milieux
discursifs de l’apprenant : Amélioration de l’usage
langagier et maîtrise de la langue étrangère.
Dédicace
A la mémoire de mon père, dont l’esprit a toujours été présent dans chaque étape
de ce travail.
Je dédie cette thèse aussi à ma chère maman dont les prières, l’affection et
l’amour ont fait que j’ai pu terminer ce travail.
A mes sœurs, mes frères et mes neveux qui ont toujours été à mes côtés pour
m’encourager.
Remerciements
Ce travail ne pourrait être réalisé sans l’aide, l’appui et le soutien de mes illustres enseignants et guides Mr, Abdelhamid Samir et Mr. Manaa Gaouaou, que je remercie du
fond du cœur et à qui ma gratitude leurs est présentée.
Mes remerciements les plus sincères pour mes étudiants qui ont été la plateforme de ce travail.
Table des matières
Dédicace Remerciements INTRODUCTION GENERALE Cadre théorique Chapitre 1Arabisation et système éducatif en Algérie
1.Plurilinguisme : esquisse d‘une typologie ... 1
1.1. Les pays du Maghreb : ... 2
1.2. Le cas de l‘Algérie : statut de la langue française ... 4
1.3. Ecrire pour libérer le pays ... 4
2.Généralisation de l‘arabe : ... 9
3.Les nouveaux horizons : ... 9
Chapitre 2 La compétence de communication dans l'enseignement des langues 1.La compétence de communication : ... 13
1.2. Concept de compétence : ... 13
1.2. Problème de définition : ... 14
1.3. Doit-on parler de compétence ou de compétences ? ... 14
1.4. Entre compétences et capacités : ... 15
1.1. Distinction entre capacités et compétences : ... 16
2.La compétence de communication selon Hymes ... 23
2.1. Les insuffisances de la linguistique moderne. ... 24
2.2. Diversité et hétérogénéité des communautés linguistiques. ... 26
2.3. Compétence d‘usage et performance. ... 97
2.4. Compétence d'usage et performance. ... 31
2.5. Vers une nouvelle définition. ... 33
2.6. L‘interférence sociolinguistique. ... 37
Chapitre 3 La dimension interculturelle de l‘enseignement du français 1.Enseigner une culture étrangère : L'objectif culturel ... 43
1.1.Qu‘est-ce que la culture ? ... 44
1.2.Les paramètres interculturels ... 50
1.3.Enseignement de la culture et éducation ... 55
1.4.Les supports ... 56
1.5.Les enjeux de l'enseignement culturel ... 57
1.6.Les composantes clés d‘une culture... 35
2.La communication interculturelle et la compétence interculturelle dans l'enseignement des langues ... 63
2.1.Compétence interculturelle vue par les didacticiens ... 63
2.2.Variables de la compétence interculturelle ... 66
3.La notion d‘interculturel ... 47
4. Pour une autre définition de la compétence interculturelle ... 70
5.Les approches anciennes pour l‘enseignement de la culture ... 72
7.L‘approche interculturelle ... 80
Chapitre 4 Pour une didactique des documents authentiques 1.La notion d‘authenticité ... 92
1.1.Notion équivoque et plurivoque ... 92
1.2.Une problématique du document authentique ... 75
1.3.Pédagogie des documents « authentique » ... 100
1.4.Remarques exclusives ... 104
1.5.Problématique sémio-linguistique ... 109
1.6.Le signe comme représentation des pratiques sociales ... 109
1.7.Les stratégies de la parole ... 110
1.8.La compétence langagière ... 112
1.9.La pratique analysante ... 113
1.10.Incidence sur la didactique des langues étrangères ... 113
1.11.Le problème de l‘authenticité ... 991
Cadre méthodologique 1ère Partie La compétence discursive 1.Les problèmes de situations du discours ... 118
1.1.La méthodologie ... 118
1.2.Le type et le modèle de recherche ... 119
1.3.Une recherche appliquée... 120
2.Problématique des techniques d'expressions historique ... 120
2.1.Conception ... 129
2.2.Les opérations discursives ... 131
2.3.L‘organisation discursive ... 136
2.4.Les stratégies discursives ... 143
2.5.Anticiper l‘objection ... 148
2.6.Rappeler ce qui devrait être su ... 151
2ème partie Comprendre les différences et les ressemblances entre des textes 1.Genres et types de textes ... 155
1.1. Différences et ressemblances ... 157
1.2. La première étape : la transposition « culturelle » ... 157
1.3. La deuxième étape : l‘éveil à l‘hétérogénéité du texte ... 158
1.4. La troisième étape : la reconnaissance de la régularité du texte ... 159
1.5. La quatrième étape : la découverte de l‘interdiscursivité ... 159
1.6. Qu‘est-ce que lire un texte ... 160
1.7. Qu‘est-ce que lire ? ... 161
2. L‘approche d‘une « langue-culture » dans le discours publicitaire ... 163
2.1. Une langue-culture mise en scène dans la publicité ... 163
2.2. L‘approche en question ... 163
2.3. La réflexion didactico-linguistique ... 165
2.4. La multimodalité de la communication publicitaire ... 168
Cadre pratique 1ère partie
Education aux médias : confrontation des recherches et des expériences Un module à part
La pré-enquête et enquête
A.La méthodologie de l‘étude ... 173
B.Le type et le modèle de recherche ... 173
C.Le modèle exploratoire ... 173
2.Descriptions et population ... 175
3.Expérience d‘une discipline à part ... 177
3.1. L‘interrogation philosophique ... 180
3.2. L‘interrogation éducative ... 181
3.3. Citoyenneté et esprit critique ... 182
3.4. L‘approche par la pratique : l‘un des courants de l‘éducation aux médias ... 183
3.5. L‘approche de Freinet et d‘autres pionniers ... 184
2.6. La production comme acte formateur ... 186
2.7. Produire quoi ? Sur quel support ? Dans quel cadre ? ... 187
3. Trois objectifs différents ... 188
3.1. Produire à l‘école... 189
3.2. Produire à la maison ... 190
La pré-enquête (sondage) A.Description ... 195 1.L‘âge : ... 197 2.Le sexe ... 922 3.L'origine sociale ... 926 B.Résultats ... 999 L‘enquête 1.Nouvelles perspectives de l‘éducation aux médias : théories et pratiques . 995 1.1. Les fondements théoriques : Redéfinir le concept de « média » ... 996
1.2. Outil cognitif et dispositif sémiopragmmatique ... 999
1.3. Une approche opérationnelle des médias éducatifs ... 991
1.4. Les différentes approches des médias éducatifs ... 991
1.5. Les travaux réalisés ... 992
2.Les enjeux de la recherche ... 994
3.Enjeux de contenus ... 994
a.L'utilisation des médias par les jeunes et révolution culturelle ... 994
b.Identifier la demande des parents ... 995
2.La publicité et les jeunes ... 995
a. Enjeux méthodologiques ... 996
b. Méthodes de recherche ... 996
c. Evaluation de la recherche ... 996
La pratique
Analyse du questionnaire
1.Méthodologie ... 919
2.Les quatre étapes de la recherche ... 919
a.Etude comparative... 919
b.Enquête quantitative ... 919
c.Enquête qualitative ... 919
3.Les exercices d‘applications ... 919
4.De l‘expérience à la compétence interculturelle ... 914
5.Motivation de l‘apprentissage des langues ... 922
6.Principes organisateurs de l‘enseignement-apprentissage de la discipline dans le cadre du plan d'études ... 929
7.Moyens d‘enseignement ... 921
8.les objectifs ... 922
a. Objectif 1 : Exercer sa perception ... 922
b.Objectif 2 : Identifier les différents médias/comparer leurs spécificités.. 923
c.Objectif 3 : Comprendre les messages véhiculés ... 924
d.Objectif 4 : Distinguer le réel et ses représentations ... 925
e.Objectif 5 : Verbaliser ses sentiments a propos de l‘impact des médias .. 932
f.Objectif 6 : Distinguer information (dans le sens denouvelle), commentaire, propagande et opinion personnelle ... 939
2ème partie
Evaluer l‘approche interculturelle
1.Objectifs ... 254
2.Contenus ... 254
3.Les activités ... 254
4.Le questionnaire ... 254
5.Les réponses au questionnaire ... 255
6.L‘analyse des réponses ... 262
7.Résultats ... 267 Conclusion générale et perspectives
Bibliographie Annexes
INTRODUCTION GENERALE
Il est communément admis qu‘apprendre une langue étrangère ne se limite pas à la simple transmission du savoir de la part de l‘enseignant. Etre capable d‘utiliser la langue étrangère en dehors de son champ d‘étude, est l‘une des préoccupations de quelques enseignants du FLE. Si l‘apprenant est incapable de faire usage de cette langue dans ses milieux discursifs (avec ses enseignants, la curiosité même de l‘appliquer dans sa vie quotidienne, avec ses amis, ses parents…etc.) nous pouvons arriver au résultat suivant : la tâche primordiale de l‘Enseignement/Apprentissage du FLE dans ce cas est non-accomplie.
Pourtant, en dehors de la classe, l'adulte est dans une situation de communication avec des locuteurs qui ne s'en tiennent pas à sa langue maternelle. L‘apprenant est frustré de ne pas comprendre et ne pas pouvoir parler en langue française et réagit épidermiquement : l‘enseignant est incompétent, la méthode n'est pas bonne, nos étudiants parlent mal, le français est une langue trop difficile pour eux, le français de la méthode n'est pas celui dont il a besoin. I1 ne peut pourtant pas en être autrement puisque la méthode a éliminé ce qui fait la vie.
Les méthodes mises en œuvre, ne manquent pas dans le processus de l‘enseignement. L‘esprit de l‘étudiant n‘est pas une sorte de récipient passif, que l‘on ne peut pas prétendre, comme le dit U.Gantier : « le professeur de langues,
en effet, s’exerce sur un terrain vierge, en quelque sorte, il creuse, il sème la graine qu’il fait lever comme il lui plait. »
Au contraire, il faut dépasser cette idée, car chaque apprenant à son propre savoir pré-établi sur cette langue, il doit développer, sa propre stratégie d‘apprendre à partir, d‘une part, ce qu‘il sait déjà et d‘autre part, par l‘observation d‘échantillons de la seconde langue (LE), dans des situations de communication.
Pour bien cerner notre sujet, et en prenant compte comme échantillons de la langue étrangère, l‘impact et le rôle des médias, à savoir, le texte journalistique
et publicitaire. Un support qui pourra en quelque sorte améliorer la maîtrise de la langue de la part de l‘apprenant, en inculquant, les messages véhiculés par les médias dans le champ d‘apprentissage, tout en sachant que la presse aussi comporte plusieurs disciplines ( la linguistique, la sémantique, la sémiologie, la syntaxe…etc), dont l‘apprenant a déjà l‘habitude d‘être en contact avec ce coté technique de la langue.
Le rapport entre les médias et l‘individu n‘est pas innocent. D‘habitude ils exercent une influence sur le récepteur en le faisant absorber passivement les messages qui lui sont adressés. Dans notre cas, on va essayer de rendre l‘individu (l‘apprenant) actif. C‘est-à-dire, savoir tirer des médias ce qui pourra renforcer et atteindre le but de l‘apprenant en FLE, à savoir, maîtriser la langue étrangère et en faire usage dans ses milieux discursifs.
Dans ce cas, le texte médiatisé ne se limite pas à la simple transmission des messages, mais son rôle va au-delà de cette tâche.
Enseigner une langue étrangère, passe toujours en premier lieu par l‘enseignant. Ce dernier ne peut pas être sûr que l‘apprenant en dehors de son milieu d‘apprentissage, est capable de l‘utiliser.
Il faut signaler aussi que nous ne savons pas, comment chacun des apprenants procède pour acquérir la LE, et construire sa compétence de communication. Nous n‘avons donc pas voulu faire les choix à la place de l‘apprenant, en considérant qu‘il est adulte et responsable de son apprentissage.
Nous allons tenter de fournir les différents moyens pédagogiques qui permettent à des tempéraments psychologiques et cognitifs différents de construire leur compétence, à travers, une initiation à considérer le texte journalistique et publicitaire comme une nouvelle manière d‘apprendre et se familiariser avec le FLE ? D‘où la question suivante :
Quelle fonction l‘intégration des médias à l‘université remplit-elle dans l‘enseignement/apprentissage du FLE ? et comment la culture y intervient ?
Avant tout c‘est une fonction de motivation en considérant, que sans laquelle il n‘y aura pas d‘apprentissage efficace. Eveiller la curiosité intellectuelle des apprenants sur les aspects culturels et linguistiques de la langue cible et la transformer au fur et à mesure en désir, même en besoin d‘apprendre et d‘aller toujours plus loin, tel est le rôle primordial des enseignants.
Bien sûr, le choix des sujets et des moyens de présentation est fonction de la situation d‘enseignement.
Pour l‘élaboration et la présentation d‘un outil d‘apprentissage, considéré comme support pour améliorer l‘usage et la maîtrise de la langue étrangère chez l‘apprenant, nous pouvons dégager les hypothèses suivantes :
Puisque l‘apprenant doit découvrir et reconstituer les règles qui commandent la structure et l‘emploi de la langue, à partir des cours qui lui sont donnés, il convient d‘accorder une large place dès le début, à la présentation de textes d‘expression française, appartenant au domaine des médias – puisque ces derniers traitent tous les domaines de la vie, et l‘apprenant y trouvera sûrement son centre d‘intérêt – présentant des situation et des actes de communication susceptibles de répondre à ses besoins et à ses intérêts.
Encourager les étudiants à s‘exprimer librement le plus rapidement possible, dès qu‘ils éprouvent l‘envie ou le besoin, de s‘interroger sur le contenu du texte, pour les familiariser avec ce nouveau domaine.
La relation entre texte médiatique et l‘enseignement/apprentissage du FLE, est liée par les disciplines communes entre les deux, à savoir, la linguistique, sémantique, sémiologie, syntaxe, psychologie, sociologie…etc. le premier les utilise d‘une manière implicite (indirecte), le second, d‘une manière explicite (directe).
Ce nouveau support, d‘enseigner la LE, doit être conçu d‘une manière à laisser une large place à l‘observation, à la réflexion et à l‘explication, qui jouent
un rôle important dans la découverte et l‘acquisition des règles d‘emploi de la LE.
Enfin, en mettant en question un dernier dogme, on n‘hésitera pas à recourir à une comparaison, ou bien faire éviter à l‘apprenant la presse en langue maternelle, pour le rapprocher de plus en plus de la langue étrangère.
Nous allons tester l‘hypothèse que c‘est par des communications de longue durée, et non de brefs échanges en classe que les savoirs linguistiques, les capacités discursives et conversationnelles peuvent se déployer. Il ne s‘agit pas
seulement de fournir des occasions dialogiques (« bain de
langue communicationnel ») mais de construire conjointement le discours, de l‘étayer, d‘apporter une aide durable en mobilisant à la fois communication et réflexion sur cette communication. Pour une première évaluation de la pertinence du projet.
Les médias dressent le portrait d‘une certaine société, avec son économie, ses complexités, sa culture, ses modes…etc. Tous les messages qu‘ils véhiculent peuvent parfois être interprétés de différentes façons et ils ont une portée plus grande que ce que l‘on pourrait penser.
L‘utilisation et l‘analyse du texte journalistique et publicitaire d‘expression française, peut conduire les apprenant à participer et donner leur avis sur les sujets traités par les médias, et ensuite produire un travail, à partir d‘un support qui les interpelle tous les jours ainsi de développer la maîtrise et l‘usage de leur propre langue étrangère avec leur manière.
Ils pourront se retrouver dans une situation de communication, où ils doivent faire usage de ce qu‘ils ont déjà appris en cours de classe, et en relation avec ce qu‘ils disposent comme support.
Développer l‘esprit critique de l‘apprenant, est l‘un des objectifs aussi de l‘insertion des médias dans l‘enseignement, face à la surenchère des deux textes proposés, de façon à ce qu‘il devienne un citoyen informé à l‘attitude active et non passive, face aux phénomènes médiatiques.
Eveiller leur créativité, leur faire percevoir, réfléchir, mémoriser, argumenter, mobiliser leur attention, et ainsi leur curiosité à développer eux même leur compétence de communication en LE, dans n‘importe quel milieu où ils s‘expriment.
Pour permettre aux apprenants de devenir des citoyens informés et actifs, à travers ce que véhicule les message des médias, nous voulons offrir des exemples concrets et variés d‘analyse de messages, grâce auxquels, dans un esprit pluridisciplinaire les apprenants sont amenés à développer : leur compétence discursive interculturelle.
Cet aperçu n‘est pas le fait du hasard, tout cela pour arriver à dire que le français prend un nouvel élan, on le constate chez les jeunes aujourd‘hui. En étant enseignante à l‘université les exemples ne manquent pas. La langue française est usées par les étudiants soit du département du français ou bien les autres instituts, la nécessite globale est toujours la même ; celle de communiquer certes mais communiquer comment ? C‘est la question de départ que nous voulons élucider, en nous basant sur le discours des étudiants préparant une licence en langue française. Nous avons constaté que l‘apprenant tout au long de son cursus universitaire, n‘arrive toujours pas à construire un discours cohérent en L2, nous voulons savoir où réside le problème ? Est-ce un problème de compétence ou de capacité ? Y‘a-t-il d‘abords une différence entre les deux concepts ?c‘est ce que nous allons éclaircir dans le prochains point.
Ce travail comporte quatre chapitres. Après un premier chapitre introductif sur le système éducatif en Algérie et le statut de la langue française, le deuxième chapitre « démarche » commence avec une vue d‘ensemble sur ce qu‘est la compétence de communication ainsi que sa place dans l‘enseignement des langues, qui donne lieu à un cadrage théorique par rapport au sujet traité. Nous y exposons les grandes lignes de l‘interculturel et nous montrons comment une approche interculturelle complète la compétence communicative enseignée. Nous présentons ensuite notre enquête menée à l‘Université El-Hadj Lakhdar à
Batna, et plus exactement au sein du département de Français auprès de nos étudiants de deuxième année LMD, ainsi qu‘un petit sondage et pré-enquête effectués dans un lycée à Constantine, dans le but d‘identifier les besoins en formation interculturelle des futurs enseignants de FLE et qui débouche sur l‘élaboration de référentiels qui servent de base à l‘élaboration de notre parcours de formation.
Dans le troisième chapitre, nous présentons le fruit de notre travail de recherche : un parcours de formation à l‘interculturel. Le parcours comporte deux volets. Le premier a pour but de permettre aux enseignants d‘acquérir ou approfondir leur compétence interculturelle. Le deuxième a pour but de former les futurs enseignants à l‘utilisation d‘une approche interculturelle en classe de FLE. Des activités sont proposées pour chaque volet, aussi bien que des ressources supplémentaires pour aller plus loin.
Dans le quatrième chapitre, nous présentons un petit rappel sur les documents authentique, car les outils utilisés étaient bel et bien ces documents. La dernière partie de notre travail de recherche, est consacrée à un cadre méthodologique et pratique sur terrain, ainsi qu‘un bilan, qui est suivi de la conclusion de la thèse. Dans le bilan nous reprendrons les grandes étapes de la réalisation de ce travail et nous expliquons les difficultés rencontrées et comment celles-ci ont été surmontées. Enfin, dans la conclusion nous résumons les objectifs de notre travail.
Chapitre 1
1. Plurilinguisme : esquisse d’une typologie
La coexistence de deux ou plusieurs langues au sein d‘un même espace communautaire est inéluctablement porteuse de conflit : « les hommes sont donc confrontés aux langues ».
Selon J.L.Calvet : « où qu‘ils soient, quel que soit la première langue qu‘ils ont entendu ou apprise, ils en rencontrent d‘autres tous les jours, les comprennent ou non, les aiment ou non, sont dominés par elles…. le monde est plurilingue, c‘est un fait…contrairement à ce que certains peuvent penser, cette multiplicité de langue ne définit pas les situations ou des continents particuliers. Elle n‘est pas seulement l‘apanage du tiers monde partagée entres ses dialectes et les langues des anciens colonisateurs. Elle est un lot commun, même si elle se manifeste différemment selon les cas ».
Le cas du français est révélateur, en examinant les différentes situations qu‘ils s‘agissent d‘Europe ( France, Belgique, Suisse, Luxembourg…) d‘Afrique noire (une quinzaine de pays, Mali, Sénégal, Guinée, Congo…), du Maghreb
(Tunisie, Maroc, Algérie3), d‘Amérique du nord (Canada, Louisiane), des
Antilles (Guadeloupe, Martinique, Haîti) ou de la Réunion ( les îles créolophones…). Nous remarquerons qu‘il n‘y a nulle part correspondance entre :
Une frontière politique (état) Une nation
Une langue
Si le français est officiellement présent dans de nombreux pays et concerne un nombre important de locuteur, il co-existe partout avec d‘autres langues, et c‘est précisément les modalités de cette co-existence que l‘on se propose d‘y jeter un coup d‘œil.
Cette non correspondance entre l‘état, la nation et la langue nous conduit à un premier critère de classification :
3
le rapport entre la langue officielle et la langue maternelle :
Dans l‘ensemble des pays évoqués, il n‘y en a eu aucun dont on puisse dire que tous les locuteurs aient une langue première (langue apprise à la maison) c‘est-à-dire la langue maternelle.
Remarque : nous allons évoquer seulement le cas des pays du Maghreb, et bien sûr ce qui nous préoccupe le plus l‘Algérie, et cela sans citer les autres cas.
1.1. Les pays du Maghreb :
On y utilise partout trois langues et deux d‘entre eux l‘Algérie et le Maroc se caractérisent par la présence de 4 langues aux fonctions très diversifiées. Gilbert Grand guillaume dans son ouvrage « Arabisation et politique linguistique dans le Maghreb » définit ces langues de la façon suivante :
« Dans le Maghreb actuel, trois langues sont utilisées, l‘arabe, le français et la langue maternelle. Les deux premières sont des langues de culture, de statut écrit. Le français est aussi utilisé comme langue de conversation. Toutefois, la langue maternelle, véritablement parlée dans la vie quotidienne est toujours un dialecte, arabe ou berbère, cette langue maternelle sauf de très rare exception n‘est jais écrite. »
Ces langues relèvent de statut très différent :
1. le français est la langue héritée du colonialisme, fut depuis longtemps langue officielle et a été ramené au statut de langue étrangère depuis la généralisation de la langue arabe. Malgré tout le français subsiste et reste l‘apanage des classes bourgeoises, une langue de référence culturelle, un atout important pour la réussite sociale, et le refuge d‘une certaine classe intellectuelle.
2. l‘arabe standard ou littéraire doit son statut au fait qu‘elle est à la fois la
langue de la religion mais aussi la langue d‘unification du monde arabe, la forme choisie au statut de langue nationale et officielle est appelée : arabe
moderne ou médian, procède par enrichissement et modernisation du
3. restent les langues maternelles que l‘on baptise dans l‘usage officiel des
dialectes qui sont en fait des parlers arabes ou berbères :
les premiers sont dans un rapport de filiation génétique avec l‘arabe classique.
Les seconds ne le sont pas (par rapport à l‘arabe classique) mais dans les deux cas ils constituent les seuls véritables véhicules de la communication quotidienne.
La situation maghrébine nous offre un modèle particulier pour définir ce que nous entendons par langue dominante. Dans le cas, le français est considéré comme langue dominante de deux points de vue :
Le point de vue statistique : c‘est la langue la plus parlée.
Le point de vue socio-politique : le français est la langue du pouvoir politique et culturel.
a) En Tunisie : où le berbère est très peu parlé (1%) selon les estimations,
la langue statistiquement dominante est l‘arabe tunisien (populaire), tandis que l‘arabe officiel est socio-politiquement dominant et que la langue française partage avec l‘arabe officiel la domination culturelle (le pouvoir admet un bilinguisme).
b) En Algérie et au Maroc :c‘est un peu différent car le berbère est statiquement dominant au Maroc (50 à 60% ?), il représente une grosse minorité en Algérie (20 à 30% ?) tandis que l‘arabe officiel et le français occupent les mêmes positions qu‘en Tunisie, c‘est dire que nous avons là un second type de plurilinguisme à langues dominantes minoritaires, dans lequel les langues statistiquement dominantes sont en fait des langues politiquement est culturellement dominées et que se définit essentiellement par deux choses :
Le pluriel que nous avons mis à langue dominante est le fait que les systèmes de communications et d‘expression du peuple n‘y soient pas représentés dans les structures de l‘état.
1.2. Le cas de l’Algérie : statut de la langue française
Le rapport de l'algérien à la langue française, particulièrement la génération de la guerre de libération et celle post indépendance est un rapport quasi filial. Le passé colonial a enraciné durablement l'usage de la langue française dans la société.
Langue de communication, d'enseignement et de travail, le français fut jusqu'aux années 1980 la langue dominante dans le pays. Les élites formées à l'école française se sont vues confier des responsabilités dans divers secteurs de la vie nationale mais sans jamais réellement investir les allées du pouvoir squattés par des apparatchik qualifiés avec dédain par l'homme de la rue d'analphabètes trilingues. Le phénomène de l'arabisation, non pas en tant que langue, culture et civilisation qui ont façonné l'histoire de ce pays, mais comme paradigme idéologique et instrument de pouvoir est apparu après la mort du président Boumediene en 1978 et l'arrivée au pouvoir de Chadli Bendjedid. Autant le premier ne nourrissait aucun complexe à s'exprimer en français dans ses discours officiels ou ses contacts avec la population, les journalistes nationaux et étrangers, autant le second avait dès son investiture tôt fait de préparer le cercueil de la langue française par une série de mesures à caractère populiste et franchement démagogique.
1.3. Ecrire pour libérer le pays
« C’est en français que nous proclamons notre appartenance à la communauté
algérienne. […] On ne se sert pas en vain d’une langue et d’une culture universelle pour humilier un peuple dans son âme. Tôt ou tard, le peuple s’empare de cette langue, de cette culture et il en fait les armes à longue portée de sa libération »
a) Dominer la langue
Les Algériens ont finalement admis que leur résistance à l‘école française les desservait. Ils ont reconnu les limites de leur culture traditionnelle comme moyen d‘émancipation. Car en fait la langue française pouvait servir d‘instrument pour interroger le passé, conquérir le savoir et se libérer du colonialisme. Pour affranchir la société, les Algériens ont compris qu‘il leur fallait s‘approprier de ce qui faisait la force des occupants. Il fallait penser comme eux, s‘imprégner de leur langue et culture pour mieux les combattre. Cette prise conscience du rôle libérateur du français se lit dans les paroles du père de Kateb Yacine, notamment lorsqu‘il décide d‘envoyer son fils à l‘école française pour acquérir le véritable savoir. Après l‘avoir envoyé à l‘école coranique, ce lettré, avocat musulman, lui avouera :
« Tu n‘iras pas plus loin en langue arabe. Je ne veux pas que, comme moi, tu sois assis entre deux chaises, non, par ma volonté, tu ne seras pas victime de
Méderssa […] La langue française domine. Il te faudra la dominer.
A partir de 1956, les seuls thèmes légitimes et prioritaire des écrivains algériens d‘expression française sont la révolution et l‘indépendance du pays. La question du déracinement consistant à s‘interroger sur le bien-fondé de l‘apprentissage du français, trouve en partie sa réponse dans la guerre de libération. Plus tard, en 1986, Kateb Yacine parlera de cette évolution :
« A ce moment-là, je sentais qu‘il était nécessaire de parler le français même mieux que les Français. Pour les convaincre que nous n‘étions pas français. Il fallait écrire un livre dans une langue telle que les Français soient réellement ébranlés. Et qu‘ils se disent : bon, ça c‘est l‘Algérie. »
Mourad Bourboune s‘exprime aussi sur l‘utilité du français dans le conteste colonial algérien :
« Le français, je ne l‘ai pas appris dans le ventre de ma mère. Je ne l‘ai pas trouvé comme un cadeau dans son giron à ma naissance. Mot par mot, j‘ai dû le disputer, l‘arracher à ceux qui s‘en disaient les dépositaires. Ce n‘est pas avec
vous mais contre vous que nous apprenons cette langue. Vous tendiez au-dessus de nos têtes vos classiques : étincelants et inaccessibles. Vous ne vouliez pas qu‘on y mette la main. Nous y sommes parvenus et nous ne le devons qu‘à nous-mêmes. Et les voici qui se retournent contre vous. Nous les manions comme des
outils. Des outils qui peuvent devenir des armes. (Phrase qui a été cité dans une
copie de l‘un de mes étudiants Nadhir à dire)Pour comble d‘ironie, ils ne nous
suffisent pas. C‘est un vieil arbre mort et respectable. Respectable, mais mort. Alors quand je vous parle français, le français tel qu‘on l‘entend de ce côté de la Méditerranée : je ne me livre pas ; je vous assiège dans votre dernier bastion. » Bourboune refuse la réparation par un retour au statu quo ante qu‘il décrit d‘ailleurs comme « structures dépassées » estimant qu‘ A la pointe de la déchirure des chairs/Naît un homme nouveau… »
D‘autres intellectuels algériens partagent ce point de vue, tel ce psychiatre affirmant que le statu quo ante « est bel et bien fini […] Qu‘on le veuille ou non, nous avons été mis au contact avec d‘autres civilisations, d‘autres cultures. Cela s‘est fait dans la violence et la coercition. Mais cela s‘est fait et la marque est indélébile. »
b) Mélange des trois langues
En 1962, le taux d‘analphabétisme est de l‘ordre de 90%. Les langues en présence sont l‘arabe algérien et le berbère dans leurs différentes variantes, le français, l‘espagnol dans certaines régions de l‘Ouest et l‘italien par endroits à l‘est. La langue liturgique, que personne ne parle, reste l‘arabe classique. L‘Algérie se caractérise donc par une pluralité séculaire provenant des diverses rencontre d‘un incessant va-et-vient depuis l‘Antiquité de diverses communautés chacune porteuse de sa langue et culture.
Pour illustrer cette richesse culturelle, résultat de divers contacts de langues. Dans sa forme actuelle, l‘arabe reflète es différentes étapes historiques vécues par la communauté qui le parle. Grace à sa vitalité il a toujours su s‘adapter. Plus les innovations socio-culturelles étaient fortes et complexes et plus il
redoublait de vivacité. On en veut pour preuve son stock de mots, sa prononciation variée et ses riches structures grammaticales.
Face au français, l‘arabe algérien, déploie une vitalité exceptionnelle jamais rencontrée, adapte et assimile tous les mots nouveaux pour exprimer des expériences nouvelles. Aussi peut-on trouver comme presque partout en Algérie avec la prononciation locale les mots : zarta ( « il a déserté » ), fulara( « le foulard » ), miziriya ( « la misère » ). D‘innombrables verbes français sont empruntes et conjugues en arabe : demandaouna( « ils nous ont demandé » ), c‘est toute l‘Algérie qui se trouve gravée dans cette variété linguistique.
Généralisation de l‘arabe :
C'est, en effet sous son règne que le concept de "généralisation de l'utilisation de la langue arabe" naquit. Le courant islamo-baathiste (courant panarabe) très puissant au sein de l'ancien parti unique le FLN (Front de Libération nationale) avait fait de cette revendication son Cheval de Troie. Durant cette période et jusqu'à l'arrivée au pouvoir du président Boudiaf qui avait remplacé le président Chadli contraint à démissionner suite aux émeutes sanglantes d'octobre 1988, le dossier de l'arabisation a connu une accélération sans pareille dans l'histoire du pays. Conséquence : l'utilisation de langue française a enregistré un déclin qui l'a fait passer de langue dominante à un statut marginal de langue étrangère.
Cette marche à pas forcés dans ce processus a engendré des anachronismes, voire même des dysfonctionnements dans la société dont le pays paie encore aujourd'hui la facture. On a arabisé à tour de bras l'environnement : les plaques de signalisation routière, les enseignes, les noms des rues. Souvent, l'on a eu recours à une traduction littérale du français en arabe ; ce qui a donné lieu à des situations plutôt cocasse qui n'ont rien à voir avec l'esprit de ce que devrait être une politique d'arabisation. La même précipitation est observée dans tous les autres secteurs de la vie du pays. L'enseignement est le secteur qui a le plus pâti de cette politique irréfléchie d'arabisation. Des fournées entières
totalement arabisées sortent chaque année des universités algériennes. Comble du paradoxe : les cadres qui arrivent à trouver un emploi sont appelés dans leur vie active à travailler dans la langue de Molière. C'est le cas de la presse. Les dernières promotions de l'institut de journalisme sorties depuis les années 1980 exercent pour la plupart dans des journaux francophones du fait des opportunités d'emplois qu'ils offrent par rapport à la presse arabophone. L'arrivée au pouvoir en janvier 1992 du président Boudiaf assassiné moins de six mois après son investiture n'aura été qu'un intermède. Il avait eu le courage politique sans précédent de s'attaquer au tabou de la langue en gelant la mise en application de cette loi. Son assassinat a poussé les partisans de l'arabisation totale et immédiate de la société à ressusciter le projet. Cette politique du fait accompli a trouvé un prolongement institutionnel à travers l'adoption en 1994 par le Conseil national de transition (parlement non élu alors) d'une loi sur "la généralisation de l'utilisation de la langue nationale". La constitution amendée en 1996 avait confirmé la langue arabe dans son statut de langue nationale. Le forcing fut maintenu durant le règne du président Zeroual. Un nouveau projet de loi, plus restrictif, fut soumis par le gouvernement de M. Ahmed Ouyahia en 1997 au nouveau parlement élu. Fait nouveau : des sanctions lourdes sont prévues à l'encontre des contrevenants à la loi. À titre d'exemple, un cadre qui s'exprime dans une réunion dans une langue étrangère, en français par exemple, est passible d'une amende.
En cas de récidive, la sanction risque d'être plus lourde. La télévision s'est mise à l'heure de l'arabisation totale de ses programmes. Les films étrangers sont sous titrés. Les journaux télévisés sont diffusés en langue arabe à l'exception des programmes du canal de la télévision algérienne par satellite destinés pour l'émigration algérienne lesquels sont diffusés en langue française. Pour suivre l'application sur le terrain de la loi sur la "généralisation de la langue arabe", un Haut conseil chargé de l'arabisation fut mis en place. Ce climat d'exclusion a poussé certains parents d'élèves imprégnés de la culture française ou tout
simplement soucieux d'assurer à leurs enfants une fenêtre sur l'universalité à solliciter les écoles privées. Ces établissements agrées par l'Etat ont essaimé durant ces dernières années principalement dans les grandes villes comme Alger. Ils dispensent un programme d'enseignement algérianisé tout en préparant, par la même occasion, les élèves aux examens français comme le baccalauréat. On y enseigne même l'histoire de France.
2. Les nouveaux horizons :
Les écoles privées qui sont de plus en plus fréquentées par les enfants des cadres et de la bourgeoisie algérienne sont venues comblées le vide laissé par la fermeture du lycée Descartes d'Alger pour des raisons de sécurité. L'arrivée de Bouteflika aux commandes du pays a redonné espoir aux cadres francophones et à tous ceux qui croient que la langue française en tant que langue de science et de savoir a sa place dans le paysage linguistique algérien. Les préjugés défavorables qu'il avait laissés au départ dans les milieux démocrates en raison des responsabilités passées qu'il avait assumées au sein du système du parti unique, le FLN, se sont peu à peu dissipés. Les raisons du déclic ? La liberté qu'il s'est octroyé de s'exprimer en français dans ses interventions publiques en dépit des rigueurs de la loi sur l'arabisation. L'autorité dont il jouit a dissuadé les milieux conservateurs érigés en gardiens des valeurs et de l'identité nationale de le rappeler à l'ordre comme ils ont coutume de le faire. Les rares voix qui se sont élevées des milieux islamo-conservateurs n'ont pas entamé sa conviction et ne l'ont pas poussé à abdiquer.
L'usage du français est toujours de mise dans ses discours. En recevant à Alger au mois d'août dernier le ministre français des Affaires étrangères Hubert Vedrine, le président Bouteflika déclarait aux journalistes à l'issue de l'entrevue que "l'Algérie est un pays qui n'appartient pas à la francophonie, mais nous n'avons aucune raison d'avoir une attitude figée vis à vis de la langue française qui nous a tant appris et qui nous a, en tout cas ouvert la fenêtre de la culture française". De fait, la loi sur l'arabisation connaît des lenteurs objectives dans
son application. Face à cette situation, les pouvoirs publics se montrent très flexibles et ferment les yeux sur les infractions constatées. Dans les interventions des cadres et des citoyens à la télévision algérienne ou dans les réunions publiques l'usage du français est toujours omniprésent. Même les ministres ne s'offusquent pas de s'exprimer en français à la télévision. Mieux, ils le font aujourd'hui avec beaucoup d'assurance, encouragé en cela par la brèche ouverte par Bouteflika. Les enseignes, les panneaux de signalisation routière, les noms des rues qui furent totalement arabisés sont de nouveau rédigés dans les deux langues : l'arabe et le français. La langue française se réapproprie peu à peu les espaces qu'elle a perdus. C'est dans ce climat nouveau-né d'une volonté politique proclamée d'ouverture de l'Algérie sur l'extérieur et la culture universelle que l'on annonce la réouverture du centre culturel français d'Alger Cet établissement a vu passer des générations entières de cadres algériens qui se sont nourries à la culture française, n‘oublions pas de mentionner l‘ouverture de celui de Constantine il n‘y a pas très longtemps . La bibliothèque du centre ainsi que sa filma thèque, la qualité des conférences qui se donnaient dans ce centre en avaient fait un haut lieu de savoir pour les étudiants et les intellectuels du microcosme algérois. Sa fermeture depuis le début de la crise qui secoue l'Algérie a été vivement ressentie par ces milieux. Le repli sur soi de l'Algérie, conséquence d'une politique de nationalisme étroit a privé les anciennes et les nouvelles générations d'une fenêtre importante qui fait partie de l'histoire de son peuple : le lien culturel avec la France. Ce n'est d'ailleurs pas fortuit si aujourd'hui les chaînes de télévision françaises sont plus regardées en Algérie que la télévision nationale. Ce n'est pas également une simple curiosité intellectuelle si l'engouement pour le réseau internet a dépassé toutes les espérances ! Comment peut-il en être autrement quand on sait que l'Algérie fut privée, elle le demeure encore - de la presse étrangère depuis plus d'une décennie ? Ramener à un ami dans ses valises d'un voyage en France le journal Le Monde ou Libération ou encore un livre qui vient de sortir vaut mieux tous
les présents que l'on puisse lui offrir. C'est ce paradoxe des hommes ou plutôt de la bêtise humaine qui veut que l'on effaçât d'un trait de plume plus d'un siècle d'histoire commune que Bouteflika tente de lever. Aura-t-il le souffle assez long pour gagner ce pari ?
Nous nous sommes intéressés d‘abord à la notion du plurilinguisme1
! Car en Algérie dans ces dernières années, on a pu remarquer qu‘il y a –si on ose le dire – une coexistence entre, l‘arabe dialectal, le tamazight (la langue berbère sous toutes ses formes), et bien sûr le français. Il faut mentionner qu‘un enfant par exemple amazigh né « trilingue » ! Car dès son enfance et dans son discours nous remarquons qu‘il y a mélange entre sa langue maternelle, le tamazight et quelques mots de la langue française, bien sûr sous l‘influence de
l‘environnement et de l‘entourage.
1 Parler de bilinguisme est voulu, car même le tamazight(la langue berbère)est considéré comme langue
Chapitre 2
La compétence de communication dans
l'enseignement des langues.
1. La compétence de communication : 1.2. Concept de compétence :
Le concept de compétence pose plusieurs problèmes de taille lorsqu‘on s‘intéresse à l‘action langagière et à la communication.
1. N.Chomsky a utilisé la notion de compétence dans un sens que connaissent les linguistes et les didacticiens de la langue auquel certains restent fidèles. La question est de savoir si nous voulons nommer compétence une faculté innée de l‘espèce humaine ou un acquis qui appartient à chaque personne et varie donc à l‘une de l‘autre.
2. le second problème n‘est pas propre au champ de la langue et de la communication, mais il s‘y oppose de façon particulière. C‘est la question du niveau d‘abstraction et du degré de contextualisation pertinent pour saisir une compétence. Existe-t-il une compétence unique, que l‘on dirait narrative ou argumentative, permettant de faire face à la diversité des enjeux et des contenus narratifs ou argumentatifs ? ou existe-t-il une compétence différente pour narrer une histoire drôle ou un drame, pour convaincre un patient de fumer moins ou pour persuader son patron de vous accorder une augmentation ? on retrouve ici l‘opposition capacités/compétences et la question de savoir si une compétence renvoie à une classe de situations, avec toutes les ambiguïtés de ce dernier concept.
3. le troisième problème touche à la nature des ressources cognitives de nature langagière ou communicationnelle qu‘un locuteur mobilise dans une situation d‘échange. C‘est-à-dire en posant la question suivante : à quelles ressources cognitives la pratique de la langue et de la communication renvoie-t-elle ?
4. le quatrième problème, sans être propre à la didactique des langues, s‘y pose dans des termes particuliers : peut-on, doit-on, à l‘école former à des compétences ou faut-il s‘en tenir aux capacités et aux connaissances, autrement dit à ce que les québécois appellent des « éléments de compétence ». si l‘on vise
à construire des compétences, l‘enseignement des langues se trouve dans une posture particulière : la langue est un outil dans tous les domaines, dans les autres disciplines scolaires ou scientifiques, dans tous les métiers comme dans presque toutes les situations de la vie quotidiennes. Former à des compétences, c‘est alors investir l‘ensemble de la vie sociale, avec les difficultés théoriques mais aussi les enjeux idéologiques et éthiques qu‘on imagine.
1.2. Problème de définition :
En linguistique, la définition de la notion de compétence ne devrait pas faire l‘ombre d‘un doute, puisqu‘elle figure dans le Robert :
_3.Ling. (angl. compétence, Chomsky). Système fondé par les règles et les éléments auxquels ces règles s‘appliquent (lexique), intégré par l‘usager d‘une langue naturelle et qui lui permet de former un nombre indéfini de phrases « grammaticales »dans cette langue et de comprendre des phrases jamais entendues. La compétence est une virtualité dont l‘actualisation (par la parole ou l‘écriture) constitue la « performance ». Acquérir la compétence d‘une langue.- compétence lexicale.- Par ext. Compétence culturelle, idéologique, etc. : maîtrise des systèmes de référence sociaux (par un individu).
La notion de compétence fait partie de mots qui nous viennent à l‘esprit pour désigner ce « déjà là » qui préexiste à nos faits et gestes et dans une large mesure les rends possibles, non pas dans le vides, mais lorsque nous sommes confrontés à des situations.
1.3. Doit-on parler de compétence ou de compétences ?
Un autre problème de définition peut surgir du pluriel des compétences langagières, c‘est-à-dire de penser l‘individu comme porteur d‘une unique compétence langagière, ou bien d‘une unique compétence de communication. Ce pluriel concerne à la fois les situations de communication et les opérations
langagières :
le même sujet, confronté à des situations de communications différentes, peut être très adéquat et efficace dans certaines, maladroit et inefficace dans
d‘autres, sa compétence de communication est donc définie par rapport à des familles de situations.
Dans la même situation, sa « performance globale » met en jeu de multiples opérations langagières, dont les unes sont mieux maîtrisées que d‘autres et qui contribuent donc diversement à la performance globale.
Ce qui nous ramène à un vieux problème, l‘opposition (ou la distinction) entre capacités et compétences.
1.4. Entre compétences et capacités :
Certains refusent cette distinction entre les deux concepts, alors que d‘autres la pratiquent, mais nomment compétences ce que d‘autres appellent capacités, et inversement.
Selon quelques spécialistes genevois en didactique des langues (Dolz, Pasquier et Bronckart, 1993 ; Dolz et Bronckart,2000), il est préférable de renoncer à la notion de compétence et de s‘en tenir à l‘inventaire de capacités langagières. Ils ont distinguent de trois types :
Des capacités d’action, " ensemble des capacités communicatives (attention conjointe, requête, ordre, intention, etc.)que l‘on peut redéfinir comme la construction des significations liées aux actions humaines. Les productions sonores impliquées dans ces processus interactifs n‘ont alors qu‘une valeur illocutoire, quand apparaît le langage proprement dit, des formes locutoires (ou signes) sont intégrées au processus et l‘enfant développe rapidement des capacités d‘action verbale ou langagière".
Des capacités discursive, grâce auxquelles les locuteurs construisent et se servent de "critères leur permettant d‘effectuer un choix parmi les modèles discursifs disponibles dans l‘environnement langagier ".
Des capacités linguistico-discursives, divisées elles-mêmes en "cinq ensembles d‘opérations impliquées dans toute production langagière : des opérations de planification, de structuration temporelle, de cohésion, de connexion et de modélisation".
Dans un autre texte, Bronckart et Dolz énumèrent les capacités mobilisées dans la conduite d‘un exposé :
1) Comprendre et analyser des textes oraux complexes de l‘ordre du savoir ;
2) se documenter sur un thème donné ; 3) organiser les parties de l‘exposé ;
4) utiliser des notes comme aide-mémoire à l‘oral
5) reformuler pour faciliter la compréhension de l‘auditeur ;
6) gérer les pauses, le volume de la voix, le débit, l‘intonation expressive ; Quiconque a l‘expérience de l‘exposé sait que c‘est la coordination de tout cela qui s‘acquière le plus lentement. On peut attribuer cette tâche d‘orchestration à une "capacité d‘action, qui piloterait en quelque sorte globalement l‘interaction langagière-ici l‘exposé, pourtant faiblement dialogique- et solliciterait les capacités discursives et linguistico- discursives dans un contexte donné. On se trouve alors assez proche de ce qu‘on peut appeler compétences, à une différence près : l‘absence de référence à des familles identifiées de situations et de pratiques sociales.
Il faut signaler aussi que la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces
ressources2. La compétence est de l‘ordre du "savoir mobiliser".
1.1. Distinction entre capacités et compétences :
lorsqu‘on désigne des opérations qui ne se réfèrent pas à une famille identifiée de situations, on parlera de capacités, désignant alors des potentialités relativement indépendantes des contextes, sachant que leur mise en œuvre et leur efficacité peuvent dépendre de leur contextualisation et de leur orchestration avec d‘autres ressources ; une capacité, dans cette acception, ne prétend pas gérer la globalité d‘une situation, elle n‘est qu‘un ingrédient, une ressources parmi d‘autres ;
2
lorsqu‘on désigne des actions prenant en compte la globalité d‘une situation appartenant à une famille identifiée, ce qui nous amène le sujet à mobiliser de multiples ressources, dont des capacités, on parlera de
compétence.
Ainsi, animer une conversation ou y participer faisant bonne figure seraient des compétences, qui mobilisent des capacités comme savoir écouter, interrompre, attendre, questionner, intervenir, conclure, etc.
On pourrait en conclure qu‘il suffit d‘opter pour un vocable (capacité ou compétence) et de s‘attacher aux poupées russes qui font que chaque niveau peut à la fois constituer une ressources pour les niveaux supérieurs et mobiliser des niveaux inférieurs comme ressources. L‘enjeu sémantique entre capacités et compétences est de marquer, sinon une stricte opposition, du moins une polarité. À l‘un des pôles, on trouve des capacités langagières décontextualisées, donc pertinentes dans une grande diversité de contextes, mais impuissantes à y faire face à elles seules. À l‘autre extrême se situent des compétences qui s‘adressent à des catégories de situations relativement définies. Par exemple :
mettre fin à une conversation sans blesser son interlocuteur, alors qu‘il ne s‘attendait pas à ce départ et voulait poursuivre l‘échange est plus proche du pôle "compétence" ; l‘action efficace mobilise des capacités langagières, mais aussi des capacités relationnelles et tactiques ;
saisir une pause, une hésitation ou une respiration dans le propos de l‘interlocuteur pour l‘interrompre et prendre la parole semble plus proche du pôle "capacité", car l‘action est moins liée à un contexte particulier, à un rapport social identifié.
Il est clair dans ce cas que la didactique des langues ne s‘intéresse qu‘à décrire les activités langagières décontextualisées , en ignorant de penser les situations
de communication.
Est-ce à dire que les situations de communication appellent des "compétences de communication" ? On ne franchira pas ce pas. Ce qu‘on appelle "situations de
communication" est en réalité une situation d‘interaction dans laquelle la communication directe ou immédiate entre acteurs joue un rôle essentiel. Aucune interaction n‘est réductible à la communication, à des actes de parole, au fonctionnement de discours. Aucune pragmatique ne peut être enfermée dans la langue, ni même dans la communication. Il s‘agit d‘actions et d‘interactions, ou si l‘on préfère d‘activités individuelles ou collectives.
Les compétences concernées mobilisent certainement des capacités langagières, mais elles ne sont pas elles-mêmes "langagières". On hésitera même à les appeler "compétences de communication" pour trois raisons :
1. mise au singulier, la notion de compétence de communication renvoie à une fiction, une sorte de capacité à communiquer efficacement avec n‘importe qui, à propos de n‘importe quoi, dans n‘importe quelle intention, etc.
2. mises au pluriel, les compétences de communication ne sont souvent que des capacités portables d‘un contexte à un autre, par exemple une capacité d‘écoute, de reformulation ou de métacommunication sur le code.
Il paraît souhaitable que la didactique des langues s‘intéresse aux situations de la vie et aux compétences correspondantes. C‘est à cette condition qu‘elle aura une chance d‘identifier les capacités langagières effectivement mises en œuvre dans une société à une époque donnée, sachant que la typologie évoquée (capacités d‘action, capacités discursives et capacités linguistico-discursives) n‘offre qu‘un cadre général.
Identifier les " pratiques sociales " et les capacités et connaissances qu‘elles sollicitent vraiment alimenterait à coup sûr une critique des programmes et des finalités de l‘université dans le domaine des langues, critique dont pourraient sortir des compétences langagières moins étrangères à la vie des gens. L‘approche communicative de la langue va dans ce sens, mais il semble qu‘il reste un chemin à faire pour " déscolariser " (si on n‘ose utilisé ce terme) la lecture, la production des textes, l‘oral. Ce chemin est pavé d‘obstacles
didactiques, mais aussi de résistances idéologiques : on agite la menace du niveau qui baisse et des élites qu‘on sacrifie dès qu‘on s‘en prend à la tradition. Enfin, toute gestion avisée des dispositifs et des situations didactiques a évidemment intérêt à s‘appuyer, chez les enseignants, mais aussi chez les auteurs de moyens d‘enseignement, sur une connaissance précise des ressources langagières. Les spécialistes de la langue pourraient dans ce cas contribuer à faire avancer la conceptualisation de l‘inconscient pratique (ce qui essentiel chez l‘apprenant d‘une langue étrangère) qui constitue une partie importante de notre habitus.
1.2. Les composantes de base de la compétence de communication
Dans la compétence de communication l‘on distingue généralement les composantes linguistiques, paralinguistiques, sociolinguistiques, référentielles, discursives, stratégiques et socioculturelles, bien que cette dernière composante soit souvent négligée dans l‘enseignement des langues étrangères (Binon et Claes, 1995). Nous allons voir comment toutes ces composantes de la compétence communicative comportent un aspect culturel aussi bien que linguistique.
a) La composante linguistique : est l‘habileté à interpréter et à appliquer les règles du code (phonétiques, phonologiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques etc.). La structure d‘une langue reflète souvent les thèmes importants de la culture. Ainsi, beaucoup de langues distinguent une forme formelle et une forme informelle d‘adresse (tu et vous en français, du et Sie en allemand, tu et Usted en espagnol etc.), cependant la différence réside dans les configurations contextuelles qui incitent les personnes à choisir une forme plutôt qu‘une autre, et le passage de la forme formelle à la forme informelle se fait de manières très différentes d‘une langue à l‘autre. Par ailleurs, la structure complexe d‘adresse en japonais reflète la structure sociale et hiérarchique pareillement complexe de cette société.
Pour sa part, le vocabulaire a un aspect culturel important, puisqu‘il est adapté à l‘environnement naturel et culturel : il existe plus de termes pour désigner la neige dans les langues Inuits que de termes pour désigner un chameau, et l‘inverse est sans doute vrai dans les langues du Sahara. Des objets, des concepts nouveaux sont hérités d‘une autre culture avec, en général, le mot les désignant dans la langue étrangère, comme par exemple les mots « bungalow », « sauna », ou même le mot tomate, qui vient de l‘aztèque « tomatl », le chocolat, cacao ou pizza. Des problèmes de communication surgissent souvent lorsque la signification d‘un mot diffère d‘une langue à l‘autre : ainsi le concept de « village » est différent en Inde ou en Europe, le concept « liberté » n‘a pas la même signification en Europe qu‘aux États-Unis d‘Amérique. Si le concept « indépendance » a une connotation positive aux États-Unis, celle-ci peut être négative dans des cultures plus collectivistes (comme la Turquie par exemple), où l‘interdépendance est plus valorisée. La culture a donc été définie, entre autres, comme un système de significations partagées. Si les significations diffèrent, des malentendus naissent, car on ne parle pas de la même chose : si le mot « mariage » est associé par les Américains du Nord à l‘idée d‘amour et de partenariat, les Japonais y associent la confiance, mais aussi le compromis, les restrictions, les obligations, la « fin de la vie », tandis que les Français, fidèles au stéréotype sans doute, associent le mariage à l‘amour, à la passion et au sexe. Ces associations montrent comment le dictionnaire mental est structuré, et quels mots sont disponibles à l‘esprit en réponse à un stimulus donné. On découvre ainsi le champ de significations du mot, et on peut voir dans quelle mesure ces significations se recouvrent ou divergent d‘une langue à l‘autre.
b) La composante paralinguistique : concerne les gestes, les mimiques et tout le langage du corps, ou ce qu‘on appelle encore le langage non verbal. Dans ce domaine, la prudence est de mise, car des gestes peuvent être interprétés de manière différente ou même contraire à l‘intention. Ainsi, faire un O en joignant
le pouce et l‘index signifie OK aux États-Unis, zéro en France, de l‘argent au Japon, et est un geste obscène dans beaucoup de pays latins. De même, le sourire, que nous interprétons comme une expression de plaisir, est souvent une façon de cacher l‘embarras ou même la douleur dans des cultures asiatiques. S‘il est relativement facile d‘observer comment les gens se saluent dans une culture donnée, les signaux infimes dans la composition du visage nous échappent la plupart du temps, et quelqu‘un qui ne nous regarde pas quand nous lui parlons, nous irrite en général, tandis que dans sa culture cette personne exprime ainsi le respect.
La composante sociolinguistique est l‘habileté à interpréter et à utiliser différents types de discours en fonction des variables de la situation de communication et des règles qui s‘en dégagent. Ainsi, on ne s‘adresse pas de la même façon à un ami qu‘à un supérieur, à un étranger, etc. Comme nous l‘avons vu plus haut, les manières formelles et informelles d‘adresse varient selon les langues, mais aussi selon les cultures. Si en France on utilise facilement le prénom d‘une personne accompagné de « vous », en Belgique francophone l‘usage du prénom signifie automatiquement le tutoiement, et le prénom accompagné de vous ne s‘entend que dans des situations comme ‘chez le coiffeur‘. Un correspondant étranger qui dans un reportage radio utilise soudain l‘expression « ils s‘en foutent » choquera, ou du moins étonnera facilement ses auditeurs francophones.
c) La composante référentielle : est la connaissance des domaines d‘expérience, des objets du monde et de leurs relations, tels que les sports, l‘économie, la politique, etc. Ces domaines sont en général abordés dans ce qu‘on appelle les cours de « civilisation » : on étudie les institutions, les organisations et les données chiffrées d‘un pays, on parle de la manière de se loger, de se nourrir, de se divertir, de travailler ou d‘enseigner. La difficulté de lire un journal dans une langue étrangère réside souvent plus dans la connaissance de toutes ces références liées à l‘actualité d‘un pays ou d‘une
région que dans la connaissance de la langue. De même, la référence dans la publicité, ou les attentes que les personnes d‘une culture peuvent avoir par rapport à la publicité, sont à prendre en compte par les grandes agences qui ne demanderaient pas mieux que de pouvoir faire de la publicité « globale » et des économies d‘échelle par la même occasion. Dans tous les pays d‘Europe, la publicité doit être avant tout honnête et informative : c‘est le modèle normatif moyen européen. Cependant, des écarts apparaissent entre la publicité attendue et la publicité perçue : par-delà le modèle normatif moyen, les divergences s‘affirment.
d) La composante discursive : est la capacité de comprendre et de produire certains types de discours, comme un fait divers, une fable, la macrostructure d‘un mode d‘emploi ou de la notice de la boîte d‘un médicament. Ainsi, une présentation selon le modèle français (thèse, antithèse, synthèse) n‘est pas nécessairement bien accueillie par des auditeurs de culture anglo-saxonne : ils la trouveront chaotique et manquant de structure et de clarté. Inversement, une présentation selon le mode anglo-saxon aura un effet souvent négatif sur des auditeurs latins qui la trouveront superficielle et simpliste.
e) La composante stratégique : concerne l‘habileté à utiliser des stratégies verbales et non verbales pour réaliser et maintenir le contact avec les interlocuteurs, et gérer l‘acte de communication en accord avec l‘intention de communication du locuteur. Un aspect important et pourtant négligé de cette stratégie verbale est le tour de parole et l‘interruption. Dans certaines cultures, l‘interlocuteur doit montrer son intérêt en intervenant avant que l‘autre n‘ait terminé sa phrase (cultures latines ). Dans d‘autres cultures, l‘interruption est vue comme impolie et inadmissible : on attend que la personne ait terminé sa phrase avant de commencer à parler (cultures anglo-saxonnes et allemandes), tandis que dans d‘autres encore, il faut respecter une pause avant de répondre (cultures asiatiques).
f) La composante socioculturelle : est la connaissance de la culture de l‘interlocuteur : sa perception du temps, son échelle de valeurs par exemple. Les différences dans les valeurs provoquent de graves problèmes de communication. Les valeurs correspondent à ce qu‘on accepte comme étant beau, bon et juste, et ce qui ne l‘est pas. Ces valeurs influencent fortement le comportement, car chaque culture trouve des solutions, souvent différentes, aux questions fondamentales concernant l‘homme, sa relation avec les autres, avec la nature, avec le surnaturel. Les réponses peuvent varier selon les cultures, mais aussi selon l‘appartenance ethnique, religieuse ou sociale. Un politicien qui profite de sa position pour donner des emplois et des contrats aux membres de sa famille est considéré comme immoral dans la plupart des cultures occidentales, et on parlera de népotisme. Dans les cultures africaines, le politicien qui dans cette situation ne donnerait pas de travail aux membres de sa famille serait jugé immoral.
Si l‘enseignement des langues étrangères privilégie surtout la composante linguistique, il néglige souvent les autres composantes et certainement les composantes stratégiques, paralinguistique et surtout sociolinguistique et socioculturelle. Or ces composantes constituent avant tout la dimension interculturelle de la compétence de communication et s‘avèrent particulièrement importantes dans un monde multiculturel et économiquement global. Une prise de conscience des différences qui peuvent exister au niveau culturel devient donc de plus en plus indispensable.
2. La compétence de communication selon Hymes
Il est important de jeter un coup d‘œil sur ce qu‘est la compétence de communication du point de vue linguistique et didactique, l‘intérêt porté à ces concepts ainsi que les champs dans lesquels ils évoluent, constitue un élément important pour s‘intéresser aux autres compétences essentielles à notre recherche, à savoir : la compétence discursive et interculturelle.
