Comme expliqué dans la méthodologie, nous avons donné à toutes les personnes interviewées un questionnaire à remplir avant l’entretien (cf. annexes p.208). En ce qui concerne l’analyse de pratiques, deux aspects ont été interrogés : la réflexion sur sa pratique et l’analyse de sa pratique. Le questionnaire a été conçu de façon à faire ressortir les concepts théoriques suivants (Perrenoud 1999, 2001 ; Gather Thurler 1994, 1996) :
Tableau 12 : Concepts théoriques de l’analyse de pratiques (d’après Perrenoud 1999, 2001 ; Gather Thurler 1994, 1996)
Concepts théoriques
Réfléchir sur sa pratique, c’est
ode la coopération o une identité personnelle o une identité professionnelle oune demande de l’institution o des valeurs
Analyser sa pratique, c’est
oune identité professionnelle oune demande de l’institution o une compétence professionnelle o de la coopération
Ce tableau permet de définir la réflexion sur sa pratique et l’analyse de sa pratique suivant des concepts théoriques. Il nous permet donc de voir ce que les enseignants et directeurs pensent de l’analyse de pratiques et quelles sont leurs représentations à son sujet.
Sur la base du tableau d’analyse des réponses aux questionnaires et du tableau d’analyse des concepts ressortis dans les questionnaires (cf. annexes pp.216 et 218), nous analyserons, dans un premier temps, les résultats concernant la réflexion sur la pratique, puis, dans un deuxième temps, ceux concernant l’analyse de la pratique.
Réfléchir sur sa pratique
Tout d’abord, en ce qui concerne la réflexion sur sa pratique, les enseignants et directeurs sont, pour une très grande majorité des cas (90%), d’accord avec le fait que réfléchir sur sa pratique, c’est coopérer avec les collègues. En effet, ils considèrent que réfléchir sur sa pratique permet de partager des idées, d’ouvrir à la collaboration avec les collègues et peut se faire de façon collective. En ce qui concerne l’identité personnelle, les
enseignants et directeurs pensent pour la plupart (85%) que réfléchir sur sa pratique favorise les savoirs provenant de l’expérience et accroît la créativité de l’enseignement. Cependant, contrairement à Perrenoud (2001), ils ne trouvent pas que cette réflexion permet de combler les lacunes de la formation des enseignants.
Un autre constat concerne l’identité professionnelle. En effet, nous pouvons constater qu’une grande moitié des personnes interrogées (65%) ne considèrent pas la réflexion comme étant une aide pour mieux vivre ce métier "impossible". Nous nous posons alors la question de savoir quelles sont alors leurs ressources, leurs soutiens pour affronter leur métier ? Comment font-ils lorsqu’ils doivent affronter l’"irréductible altérité de l’apprenant", si ce n’est pas par la réflexion sur leur pratique ?
Nous nous sommes également penchées sur la question de l’institution : est-ce que l’institution a un rôle à jouer dans la réflexion de ses employés ? Nous constatons que, si cette réflexion fait partie du cahier des charges, plus de la moitié des enseignants et des directeurs interrogés (60%) ne le ressentent pas ainsi. En effet, pour eux, il n’y a pas de pression de la part de l’institution, qui les obligerait à revenir sur leurs pratiques.
Sur un autre plan encore, les personnes interrogées sont une grande majorité (95%) à trouver que réfléchir sur sa pratique n’est pas suivre une mode. Nous ressentons ici une certaine liberté quant au choix ou non de réfléchir sur sa pratique. Cependant, il faut tout de même relever qu’une petite moitié des enseignants et directeurs interviewés (30%) pensent que la réflexion fait partie du cahier des charges et qu’elle répond à une demande de l’institution.
Pour terminer, si nous examinons le concept des valeurs, nous nous rendons compte que les personnes interviewées ont eu du mal à répondre aux deux items suivants : "réfléchir sur sa pratique, c’est accréditer une évolution vers la professionnalisation" et "réfléchir sur sa pratique, c’est préparer une responsabilité politique et éthique". Nous nous sommes demandées si ces personnes n’avaient pas compris l’énoncé ou si elles ne se sentaient pas concernées par ce rôle-là de la réflexion en tant qu’enseignant ou directeur ? Les personnes ayant répondu sont plutôt d’accord avec le fait que la réflexion a une visée de professionnalisation et la majorité des enseignants et directeurs (90%) soulèvent l’importance de la réflexion pour faire face à la complexité des tâches du métier. Ce constat est quelque peu
perturbateur et contradictoire avec les résultats ci-dessus. En effet, nous pouvons voir dans la partie sur l’identité professionnelle que 65% des enseignants et directeurs ne considèrent pas la réflexion comme une aide pour mieux vivre ce métier "impossible", alors qu’ici, 90% de ces mêmes personnes disent être d’accord avec le fait que réfléchir sur sa pratique permet de faire face à la complexité croissante des tâches du métier. Les enseignants et directeurs considèrent peut-être que la complexité au niveau des tâches du métier ne concerne que l’aspect didactique alors que le métier "impossible" regroupe le métier d’enseignant dans son ensemble. Les données que nous avons récoltées ne nous permettent pas de donner une réponse concrète et probable à cette contradiction.
Analyser sa pratique
Le premier constat que nous pouvons tirer du questionnaire en ce qui concerne l’analyse de sa pratique, c’est que les enseignants et directeurs semblent d’accord sur le fait que cette analyse fait partie de l’identité professionnelle de l’enseignant. Nous remarquons que la totalité des répondants considèrent l’analyse de pratiques comme un outil favorisant le développement professionnel et que 60% des personnes interviewées pensent qu’elle fait partie de la vie quotidienne du praticien. De plus, une grande majorité des personnes interrogées (80%) pensent que l’analyse de pratiques facilite le lien entre les éléments théoriques et les pratiques. Lors des entretiens, très peu d’enseignants et directeurs ont mentionné l’importance d’un apport théorique dans l’analyse de pratiques, alors que dans le questionnaire cela ressort très fortement.
Sur un autre plan, une grande partie des enseignants et directeurs interrogés (85%) pensent que l’analyse de pratiques est une compétence professionnelle. Elle développe différentes compétences comme la capacité d’observer, analyser, formaliser, écouter,… et demande à chacun d’être capable de parler de soi et de ses pratiques. Néanmoins, 75% des personnes interrogées ne sont pas du tout d’accord avec le fait que l’analyse de pratiques permet d’évaluer les compétences de chacun. Selon ces personnes, l’analyse de pratiques fait donc partie des compétences qu’un enseignant ou directeur peut avoir et développer, mais qui ne permet pas de les évaluer.
Pour terminer, les enseignants et directeurs interrogés sont tous d’accord avec le fait que faire de l’analyse de pratiques, c’est coopérer. Ils pensent que c’est un moment de partage où chacun peut exposer ses difficultés et que ce n’est pas du temps perdu.
VI) c3. Résultats selon les établissements
A propos des résultats relevés selon les établissements, nous constatons que les représentations des enseignants et des directeurs sont très diverses et personnelles. Il est difficile, par exemple, de faire ressortir une tendance spécifique à chaque établissement en ce qui concerne la place de l’analyse de pratiques. En effet, les représentations personnelles semblent varier beaucoup d’une personne à l’autre et ne reflètent pas toujours ce qui se passe au sein des établissements. Il nous est donc impossible de faire ici des constats intra-établissement. Ce que nous pouvons relever cependant, c’est que les représentations du directeur et des enseignants d’un même établissement ne concordent pas toujours et que les attentes peuvent être différentes. Dans l’établissement E par exemple, le directeur et les enseignants aimeraient instaurer des séances plus formelles et plus fréquentes, mais leurs représentations ne sont pas les mêmes. Le directeur semble vouloir initier les enseignants à l’analyse de pratiques, alors que ceux-ci semblent rechercher plutôt de l’échange de pratiques.
Un autre exemple, celui de l’établissement D, illustre ces différences de représentations entre enseignants et directeur. Le directeur n’est pas satisfait de la place que prend l’analyse de pratiques dans son établissement, alors que les trois enseignants interrogés s’en montrent satisfaits.
VI) c4. Eléments conclusifs
Nous constatons par l’analyse de ces entretiens que les représentations de l’analyse de pratiques sont très diverses et que leur définition n’est pas toujours celle donnée par les théoriciens. En effet, l’analyse de pratiques est comprise par certaines personnes interrogées comme un échange de pratiques ou comme une analyse réflexive. Si une grande majorité de ces personnes considèrent que l’analyse de pratiques a sa place au sein d’un établissement scolaire, elles ne sont pas toutes satisfaites de sa mise en place dans leur école. D'autre part, s'il fallait implanter l'analyse de pratiques dans certains établissements, il semble que cela nécessiterait un échange important des représentations au sein de celui-ci. En effet, on peut constater que les représentations sur l'analyse de pratiques peuvent être assez variées au sein