En guise de point final à ce travail, nous aimerions proposer une conclusion personnelle. Lors de cette enquête, nous avons fait une surprenante découverte qui a remis en perspective notre formation d’enseignantes. Il nous paraît important de la décrire en premier lieu dans ce chapitre car il nous semble qu’elle permet d’apporter un complément aux résultats de notre enquête.
Dans la deuxième partie de ce chapitre, nous allons proposer quelques pistes pour des recherches complémentaires. En effet, nous n’avons pas terminé notre réflexion et nous nous
sommes rendu compte tout au long de notre cheminement qu’au fur et à mesure que nous trouvions un semblant de réponse à une de nos questions qu’il s’en présentait une nouvelle.
Telle une balle rebondissant entre quatre murs, notre sujet de mémoire n’a cessé de sauter d’une question à une autre, encore et encore. Pourtant, il nous faut mettre certaines de ces questions en attente car nous ne pouvons pas les aborder dans cette enquête dont l’objectif est différent. Cependant, certaines d’entre elles nous paraissent pouvoir opportunément clore ce travail. Nous en laissons donc une trace dans ce chapitre.
Dans la troisième partie, nous allons revenir sur notre méthode de recherche. En effet, nous avons choisi une méthode d’enquête un peu particulière et nous pensons qu’elle a produit des effets intéressants. Nous allons donc discuter dans cette partie de ces éléments d’apprentissage que nous avons faits en tant qu’"apprentie-chercheuse".
Enfin, travailler sur de tels sujets ne laisse pas indifférent. Nous avons construit des compétences, des savoirs de toutes natures : nous sommes entrées dans la construction de ce que nomme Paquay et Wagner (2001) le paradigme du praticien réflexif « qui s’est construit un « savoir d’expérience » systématique et communicable plus ou moins théorisé » (p.155).
Pour conclure, nous allons donc expliciter dans la toute dernière partie de ce chapitre quelques éléments qui ont permis cette construction.
Formation initiale et continue
Nous ne pouvons pas développer ce thème de la formation initiale sans révéler la surprenante découverte que nous avons faite lors de ces interviews. En effet, en analysant les données que nous avons recueillies, nous avons constaté que tous les enseignants issus de la formation en Licence mention enseignement de l’Université de Genève avaient des représentations notablement similaires à propos de la réflexivité et notamment de l’analyse de pratiques. Un directeur nous dit d’ailleurs que, selon lui, ces notions sont très développées à l’Université. Nous avons donc effectué un retour vers les objectifs annoncés de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et ce que nous avons nous-mêmes réalisé lors de notre propre parcours dans cette formation. En effet, nous sentons qu’il est nécessaire à ce stade de nous positionner en tant qu’étudiantes réflexives et de comprendre notre étonnement. Ainsi, nous avons saisi quel est le lien que nous pouvons tisser entre tous les cours et les modules de formation que nous avons suivis. Effectivement, nous n’avions pas
vraiment réalisé à quel point nous avons été formées à cette réflexivité, que ce soit au travers des dossiers d’analyse de nos pratiques en stage, de portfolios réunissant des traces de nos activités ou de diverses présentations orales par exemple. Tout ce travail d’analyse que nous avons effectué pendant ces quatre dernières années, lourd parfois, exigeant sûrement, nous a constamment permis de faire des liens entre ce que nous avions construit lors de nos stages et les apprentissages théoriques que nous avons pu faire en cours ou en séminaire à l’Université. Le sens même de cette articulation théorie-pratique incluse dans le modèle d’apprentissage par l’alternance (Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007) nous a semblé devenir évident. Jusqu’alors, l’importance de cette analyse réflexive dans notre formation ne nous avait pas paru aussi explicite. En débutant cette formation, nous imaginions nous former à des savoirs plus pratiques que théoriques. Un certain nombre d’entre nous sont ressortis déçus d’un cours ou d’un module d’enseignement en n’ayant pas eu le sentiment d’avoir acquis les compétences visibles d’un enseignant : écrire au tableau noir, savoir réguler les comportements des élèves, rédiger les commentaires d’un livret scolaire, utiliser les moyens officiels d’enseignement,…, une certaine incompréhension s’est parfois installée. Nous n’avions pas réellement saisi à quel point notre formation nous engageait à devenir ce praticien réflexif que Schön (1994) décrit. En effet, « former des débutants, c’est justement former d’emblée des gens capables d’évoluer, d’apprendre au gré de l’expérience, en réfléchissant sur ce qu’ils voulaient faire, sur ce qu’ils ont réellement fait, sur ce que cela a donné » (Perrenoud, 2001, p.18). C’est bien au travers de cette expérience de recherche que nous l’avons compris. Mais il existe bien le risque que « certains étudiants recherchent dans la formation à l’enseignement ce qu’elle n’offre plus- une orthodoxie, des savoirs pratiques-et du coup passent à côté de ce qu’elle propose, notamment une formation réflexive » (Perrenoud, 2001, p.19). Serait-il possible que « le contrat et les objectifs d’une formation se rattachant au paradigme réflexif n’aient pas été suffisamment explicites » (Perrenoud, 2001, p.19) ? Peut-être n’étions nous pas encore assez disponibles, en quête d’explications ou dans une ouverture à la réflexion ? Au terme de ce travail, nous sommes en mesure de donner un nouveau sens à notre formation et de parfaitement intégrer la démarche réflexive nécessaire à notre engagement dans la profession enseignante. Par ailleurs, nous sommes devenues conscientes que « dans n’importe quelle équipe pédagogique, dans n’importe quel groupe d’enseignants, quiconque a une expérience de l’analyse des pratiques est une ressource précieuse pour développer la coopération professionnelle et les démarches de projets » (Perrenoud, 2001, p.130). Ainsi, en continuant à nous former, il nous semble que nous serons aussi mieux à même de soutenir la coopération au sein des équipes que nous intégrerons.
Quelle suite possible, quelles recherches supplémentaires ?
Sur les vingt personnes rencontrées lors de cette enquête, trois d’entre elles travaillent dans la division spécialisée et un directeur a longtemps œuvré au sein de cette même division. Comme nous l’avons déjà révélé dans le chapitre précédent, nous avons été frappées par l’importante place que prend l’analyse de pratiques dans leurs représentations.
Tous ont admis ne pas pouvoir travailler sans cet outil qui leur permet de partager, analyser, trouver des ressources nouvelles ou simplement se retourner régulièrement sur son action et progresser dans sa profession. La formation spécifique qu’ils ont reçue lors de leur entrée dans cette division a sûrement eu une influence considérable sur cette prise de conscience que la réflexivité pouvait être un outil précieux dans leur profession. Mais cela a-t-il suffi ? Ces enseignants avaient-ils déjà construit des compétences avant d’entrer dans cette formation ? Et si oui, de quelles natures étaient-elles ? Personnelles ou professionnelles ? Y a-t-il des conditions qui seraient spécifiques à la division spécialisée et qui entraîneraient ces enseignants et ce directeur à rechercher ce type de démarche ? Nous avons par ailleurs constaté que leurs pratiques en matière de collaboration sont d’une autre nature que celles des enseignants en division ordinaire. En effet, ils nous ont tous parlé de l’importance qu’il y avait pour eux de coopérer dans les meilleures conditions possibles avec leurs collègues, ne serait-ce que parce qu’un certain nombre de leurs élèves sont intégrés dans des classes de la division ordinaire. La nécessité de coopérer avec un plus grand nombre d’intervenants externes (psychologues, logopédistes, psychomotriciens, éducateurs) et le besoin de créer des rapports étroits avec les parents de leurs élèves pour un meilleur suivi éducatif seraient-ils un des moteurs de cet engagement en matière de coopération et d’analyse de pratiques ? Est-ce le fait qu’ils ont la charge d’une population d’élèves plus exigeante qui les engagent à opter pour un plus grand partage des responsabilités ? Il nous semble que ces constats et questionnements pourraient être à la base d’une nouvelle recherche. En effet, il pourrait être intéressant de se pencher avec plus de précision sur les différences entre les formations des enseignants de la division ordinaire et celles des enseignants de la division spécialisée, sur les compétences particulières que chacun d’eux construisent pour faire face aux difficultés réelles spécifiques qu’ils rencontrent. En observant leurs différences peut-être serait-il possible de découvrir des angles de vue inédits en matière de collaboration et d’analyse de pratiques. Quels sont les leviers qui poussent les enseignants de la division spécialisée à pratiquer des formes de coopération plus poussées et d’entrer dans des démarches d’analyse
de pratiques avec autant d’évidence ? Quels sont les bénéfices qu’ils retirent de leurs analyses de pratiques ? En tentant de trouver des réponses à ce genre de questions il serait peut-être possible de comprendre les types de facilités qui ont engagé les enseignants de la division spécialisée à se lancer dans ce genre de processus.
Et si on allait plus loin ?
Enfin, le dernier point que nous aimerions soulever se trouve dans notre étonnement face aux écarts entre les représentations du travail en équipe qu’ont les enseignants et les directeurs que nous avons rencontrés et ce qu’ils vivent réellement sur le terrain. En effet, lorsqu’ils nous parlent de leurs attentes en matière de collaboration, il est évident que nombreux sont ceux qui ressentent une certaine déconvenue face aux pratiques collaboratives exercées dans leur établissement. Il en est de même d’ailleurs concernant l’analyse de pratiques et la réflexivité. Tellement nombreux sont ceux qui nous ont dit être conscients des effets positifs de l’analyse de pratiques et de la réflexivité que nous avons de la difficulté à comprendre ce qui les empêche de s’y engager. Nous pouvons faire la supposition qu’étant face à des étudiantes lors des entretiens ils ont peut-être fait appel à des notions théoriques entendues à l’occasion d’une formation, d’une lecture ou d’une discussion. Peut-être ont-ils pensé que nous aimerions entendre ce type de discours. Nous ne pouvons pas complètement l’écarter. Pourtant, il nous paraît improbable que tous aient ainsi amplifié leurs attentes juste pour nous accommoder. Ces écarts entre leurs représentations de ce que devrait être le travail en équipe et la réalité des faits sont quasi constants dans nos interviews. Seules quelques personnes nous ont affirmé être totalement épanouies dans leurs pratiques collaboratives et dans leurs pratiques réflexives et trouver de la cohérence entre leurs représentations du travail en équipe et de l’analyse de pratiques et leur activité professionnelle. Il se peut aussi qu’ils soient satisfaits de ce qu’ils mettent eux en place et que ce soit les pratiques de leurs collègues qu’ils trouvent insuffisantes. Il est évident que d’après nos résultats, nous ne pouvons pas confirmer l’une ou l’autre de ces hypothèses. Cependant, nous pensons qu’il pourrait être utile d’approfondir cette question. En effet, si nous prenons les écarts que nous avons constatés sans plus de recul, nous pouvons réellement nous demander pourquoi les personnes que nous avons rencontrées ne s’engagent pas plus, pourquoi elles ne tentent pas de se mettre en accord avec leurs représentations du travail en équipe et de l’analyse de pratiques et quels sont les obstacles qui les freinent encore ? Ces questions nous semblent encore plus frappantes lorsque nous observons nos résultats par
établissement. D’où provient donc cet apparent blocage ? S’agit-il d’un manque de prise de conscience, d’un besoin de « travail sur soi » ou d’une sédentarisation de ses schèmes d’action et de la non prise en compte de l’orchestration des habitus (Perrenoud, 2001)? En effet, au cours d’une carrière d’enseignant des habitudes se prennent, s’installent et finissent par ne plus se remarquer. Pour continuer à fonctionner de façon confortable sans se remettre en question, il est possible de s’entourer de collègues qui fonctionnent sur le même mode et de choisir un contexte (une école ou un type de groupe-classe par exemple) qui permet de poursuivre ce fonctionnement. Ainsi, la construction d’une sorte de niche de protection se fait et permet d’éviter de pendre conscience des manques, failles ou obstacles qui peuvent apparaître dans le fonctionnement d’un professionnel. Est-ce un facteur de blocage dans l’action des enseignants et des directeurs que nous avons rencontrés ? Nous ne pouvons pas y répondre. Ainsi, nous ne savons pas expliquer les blocages dont font preuve nos interlocuteurs face à leurs attentes dans cette enquête. Si nous devions poursuivre cette recherche exploratoire, il nous paraîtrait intéressant de tenter de répondre à cette question.
Des méthodes complémentaires
Lorsque nous avons commencé ce travail, nous avons beaucoup travaillé avec notre instinct. En effet, il y avait un grand nombre de compétences ou de savoirs que nous n’avions pas encore construits au cours de notre parcours universitaire. En particulier dans le domaine de la recherche, nous n’avions que quelques connaissances superficielles, jamais mises en pratique en outre. Lorsqu’il nous a fallu construire une méthodologie de recherche, nous avons assez rapidement compris que, s’intéressant aux représentations des enseignants et des directeurs, nous allions vers une recherche qualitative. Nous avons donc construit notre méthodologie de recherche en fonction du cadre théorique de la recherche qualitative.
Cependant, notre instinct nous a dicté de produire un questionnaire. Ce n'est pas clairement explicable d'autant que nous connaissions le débat contradictoire qui existe entre recherches qualitatives et recherches quantitatives. Nous ne sommes pas du tout en mesure de trancher entre ces postures au vu de la petite expérience que nous avons de ce travail de recherche.
Cependant, nous pensons avoir bien fait de suivre notre instinct et de tenter d'utiliser ces deux perspectives en complémentarité. En effet, nous avons découvert que les deux ne produisent pas les mêmes résultats, c'est entendu. Mais nous avons surtout compris que chacune de ces méthodes de recherche peut apporter un éclairage différent sur un même sujet (Crahay, 2006). En effet, il nous semble, qu'utilisées avec le recul nécessaire face aux défauts
et aux qualités spécifiques de chacune d'entre elles, ces deux approches scientifiques provoquent dans leur complémentarité un va-et-vient réflexif très enrichissant entre deux visions de la réalité qu'elles proposent. Par exemple, certaines réponses aux questionnaires
"pré-entretien" nous ont interpellées et nous ont incitées à réinterroger les données que nous avions obtenues lors des entretiens. A d'autre moment de cette enquête, nous avons eu besoin de redécouvrir les données recueillies au moyen des questionnaires "pré-entretien" pour approfondir certains propos recueillis lors des entretiens. Ainsi, nous avons constaté que ces deux méthodes de recherche s'enrichissaient mutuellement au bénéfice d'une analyse plus fine de notre sujet.
Des praticiennes réflexives en construction
Evoluer au sein de cette recherche nous a permis de nous construire nous aussi en tant que praticiennes réflexives. En effet, la construction des grilles d’entretien ou de questionnaires et la mise en pratique, in vivo, de ces outils nous a constamment obligées à réfléchir dans l’action et à faire un retour sur notre action. La recherche qualitative a cela de passionnant qu’elle nous a offert un retour permanent sur nos questionnements, un aller-retour constant entre notre problématique, le cadre théorique et les données recueillies. À de nombreuses reprises un commentaire d’un de nos interlocuteurs a pu nous renvoyer à nos auteurs ou à des notions théoriques que nous n’avions pas envisagées, dans un premier temps, d’aborder lors de ce travail. Nous pouvons clairement affirmer que la construction de cette conclusion s’est faite de manière spiralaire avec, toujours, un centre important à ne pas perdre de vue. Cela n’a pas été toujours facile tant les risques de s’éloigner de notre objet de recherche ont été nombreux. Si nous avons compris que chaque étape de cette recherche est essentielle pour sa réussite, nous avons appris aussi que rien ne devrait être complètement figé. Retourner régulièrement sur des chapitres que nous pensions terminés, retourner les questions dans nos têtes afin de les formuler le plus naturellement possible lors des interviews, remettre en question le travail de l’une ou l’autre, réfléchir à l’opportunité d’un avis extérieur, ces actions, que nous avons trouvées parfois épuisantes, nous ont rendues certainement plus réflexives que nous l’étions au moment de nous lancer dans ce projet de mémoire.
VIII) B
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