L’analyse de pratiques « a connu un essor important cette dernière décennie » (Altet, 200b, p.26) et elle englobe « des conceptions théoriques, des modalités de mise en œuvre très différentes et des dispositifs variés » (p.26). Cette variété commence déjà par le choix du terme. En effet, suivant les auteurs, on parle plutôt d’analyse des pratiques (Perrenoud, 2001), d’analyse de pratiques (Altet, 2000a, 2000b) ou bien encore d’analyse de pratique au singulier (Donnay & Charlier, 2008). Lors de notre visite à l’OSTEPE, nous avons également entendu parlé d’échange de pratiques. Ce terme n’est pas un concept théorisé par les auteurs, cependant, on le retrouve dans certains de nos entretiens. Il signifie un échange tout simplement des savoir-faire entre enseignants, de leurs pratiques, sans analyse évidente et cadrée de la situation. Nous avons choisi dans notre mémoire d’utiliser le terme d’analyse de pratiques car nous défendons que la pratique est propre à une personne en particulier ; singulière et contextualisée (Altet, 2000b), contrairement à l’analyse des pratiques qui est un terme correspondant à une pratique générale.
Malgré une diversité des points de vue, nous allons tenter de définir ici l’analyse de pratiques à travers nos différentes lectures et nos expériences. Ce sous-chapitre est découpé de telle façon à tenir compte des différentes caractéristiques de l’analyse de pratiques.
Autrement dit, nous allons définir l’analyse de pratiques à travers les différentes particularités qui la composent. La première partie (un dispositif professionnalisant) va définir l’analyse de pratiques en se focalisant sur le développement professionnel et personnel des praticiens. La deuxième partie (un dispositif instrumenté) décrit les différentes formes et natures que peut prendre l’analyse de pratiques ainsi que l’importance de la mise en place d’un cadre de référence. La troisième partie (un dispositif de groupe) met en avant les avantages d’une collaboration de la part des praticiens. La partie suivante (un dispositif accompagné) se penche sur la question d’un intervenant lors des séances d’analyse de pratiques. La cinquième partie (un dispositif articulé entre la pratique et la théorie) aborde la place que prend la théorie au sein de l’analyse de pratiques et l’articulation qui est faite entre la pratique et la théorie. Finalement, la dernière partie (un dispositif en harmonie avec son contexte), explique en quoi l’analyse de pratiques permet de faire face aux changements qui surviennent dans l’enseignement.
Un dispositif professionnalisant
L’analyse de pratiques se définit comme une :
Démarche de formation qui ne cherche pas à donner des recettes, à faire acquérir des routines d’exécution, des tours de main, des savoir-faire pratiques mais qui analyse les actes, les activités de l’enseignant et des élèves, le processus enseigner – apprendre et son mode de fonctionnement dans une situation donnée. (Altet, 2000a, p.22)
Autrement dit, l’analyse de pratiques est un outil de travail, un dispositif qui permet aux praticiens de réfléchir sur leurs actions afin de les comprendre et d’agir en conséquence. D’un côté, elle permet aux enseignants débutants de mettre en place des savoirs pratiques efficaces et, d’un autre côté, elle permet aux enseignants plus expérimentés, de « résoudre les problèmes que leur posent leurs pratiques, à sortir de certaines visions stéréotypées des situations et à dépasser les routines et les réponses rigides à des situations inédites » (Mosconi, 2001, p.31). En ce sens, elle vise le développement de l’identité professionnelle du praticien. En effet, l’analyse de pratiques permet de « renforcer les compétences requises dans les activités professionnelles exercées, accroître le degré d’expertise, faciliter l’élucidation des contraintes et enjeux spécifiques de leurs univers socioprofessionnels, développer des capacités de compréhension et d’ajustement d’autrui… » (Fablet, 2001, p.151). Mosconi (2001) constate qu’en plus de réguler l’enseignement des praticiens, elle augmente également la créativité de ceux qui écoutent les récits de leurs collègues. Cette « comparaison des pratiques permet d’accroître la diversité des stratégies pédagogiques et le lot de routines » (Charrat, 2006, p.87), ainsi que de prendre de la distance par rapport à son enseignement. Donnay et Charlier (2008), l’ont également constaté : « se confronter à l’altérité, c’est apprendre sur soi de l’Autre » (p.16).
Nous pouvons constater ici un double développement : personnel et professionnel.
L’analyse de pratiques « vise le développement professionnel et personnel par une réflexion sur la pratique, par la découverte et l’acquisition de nouvelles compétences, par l’amélioration d’aptitudes professionnelles, par l’intégration de la théorie dans la pratique » (Kretschmer, 2000, p.188). Il y a là un réel but de transformation, de développement des enseignants.
L’analyse de pratiques est donc professionnalisante dans le sens où elle constitue un modèle de formation à finalité pratique qui aide à mettre en place une certaine réflexivité.
D’une part elle vise un développement professionnel, c’est-à-dire la construction de concepts à partir de situations et de pratiques concrètes et, d’autre part, elle favorise le développement personnel en valorisant les compétences des enseignants. Donnay et Charlier (2008) le soulèvent également : « l’analyse de pratique favorise l’estime de soi : on se rend compte de nos compétences en analysant ses pratiques » (p.56). En effet, lorsque les praticiens explicitent leur pratique, ils se rendent alors compte des compétences qu’ils possèdent.
L’explicitation de ses actes, de sa pratique renforce son image et favorise le développement personnel et Donnay et Charlier nous rejoignent sur ce point : « mieux saisir les spécificités de son rôle, de sa mission, expliciter ses compétences, ses valeurs, les attentes de l’institution et des collègues vis-à-vis de soi-même, son projet professionnel constitue un support de son développement professionnel et de son image identitaire » (2008, p.23).
Cependant, l’analyse de pratiques peut aussi avoir des conséquences négatives. D’abord,
« réfléchir sur ses pratiques en présence de l’Autre, c’est se fragiliser en se montrant à lui » (Donnay & Charlier, 2008, p. 124). En effet, en se dévoilant, les praticiens se mettent à nu, exposent leurs défauts et leurs difficultés aux autres. Nous constatons qu’il n’est pas du tout évident de se dévoiler devant les collègues de travail et encore moins lorsqu’il s’agit d’analyser des situations qui posent problème.
Une autre conséquence négative qui est à soulever est celle du malentendu que les praticiens pourraient avoir en ce qui concerne le but de l’analyse de pratiques. En effet, cette analyse ne propose pas des solutions toutes faites et directement applicables sur le terrain, mais amène à réfléchir sur des pistes, sur des éléments de réponse en dévoilant sa pratique.
Perrenoud (2001) fait également ce constat et complète en disant que cet égarement pourrait provoquer des retraits de la part des praticiens des séances d’analyse de pratiques dus à une exposition trop personnelle de leur pratique :
Le malentendu reste cependant possible : certains enseignants cherchent un "marché" où échanger des "recettes" et les moyens d’enseignement qui leur sont associés. Egarés dans un groupe d’analyse de pratiques, ils fuient lorsqu’ils comprennent que l’échange passe par une explicitation de leurs gestes professionnels et donc une forme de dévoilement de leurs valeurs et de leurs raisonnements. (p.120)
Pour finir, un dernier élément négatif est à relever, celui de la participation volontaire ou non des participants aux séances d’analyse de pratiques. Perrenoud (2001), insiste sur le fait que, « l’analyse de pratique ne peut fonctionner que sur la base d’un certain volontariat » (p.114). En effet, si les enseignants ne sont pas partants pour analyser leurs pratiques, il y aura alors un manque d’implication et de motivation de leur part qui n’engendrera pas de résultats positifs quant à la réflexion sur l’action. L’échange entre les praticiens aura alors perdu tout son intérêt.
Les différentes situations présentées (dévoilement de sa pratique, conscience du but de l’analyse de pratiques, volontariat des participants), peuvent dissuader les enseignants à participer à une séance d’analyse de pratiques et à partager leurs savoir-faire avec les collègues. Nous nous demandons alors ce qu’il faudrait mettre en place pour que les praticiens se sentent à l’aise dans un tel dispositif, soient conscients de son but et soient prêts à s’y investir. Un élément de réponse pourrait être de faire appel à un professionnel afin qu’il accompagne l’équipe dans une telle démarche en considérant alors une participation active et volontaire de chacun. Nous développerons cet aspect dans une partie ultérieure (un dispositif accompagné).
Un dispositif instrumenté
On retrouve l’analyse de pratiques sous plusieurs formes et différentes natures. Il est possible d’analyser sa pratique à travers des jeux de rôles, l’écriture d’un journal de bord, l’élaboration d’un portfolio, la pratique de l’étude de cas, la conduite d’entretiens réflexifs etc.
(Beillerot, 2001). Ces différentes formes d’analyse de pratiques permettent aux praticiens de réfléchir sur des situations particulières et de les mettre en lien avec la théorie.
Pour leur part, Donnay et Charlier (2008) classent les matériaux de l’analyse de pratiques en tenant compte de leur nature :
Tableau 2 : Nature des matériaux d’analyse de pratiques (d’après Donnay & Charlier, 2008, p.91)
Situation Acteur
Authentique
en direct
soi l’Autre Rapporté
e
Construite
en direct
soi l’Autre Rapporté
e
D’après ce tableau, les matériaux d’analyse de pratiques se définissent par la nature de la situation et par l’acteur impliqué. Une situation peut être authentique, c’est-à-dire qu’il s’agit d’une situation tirée du terrain, directement de la pratique d’un enseignant ou alors fictive, c’est-à-dire qu’elle est inventée dans le but de réfléchir sur une situation probable.
Cette situation est soit rapportée, par un protocole par exemple ou une vidéo, soit en direct si les praticiens assistent à la situation. Finalement, la situation met en jeu soit soi-même, soit un autre praticien, présent ou non à la séance d’analyse de pratiques.
Nous constatons que la nature des matériaux utilisés est très diverse et qu’elle se fait en fonction des objectifs de formation des praticiens et de leurs besoins. En formation initiale des enseignants à l’Université de Genève par exemple, deux types d’analyse de pratiques sont proposés en séminaire clinique d’accompagnement4 notamment. L’une d’elle se base sur des situations construites (directes ou rapportées) et les étudiants, sous la forme de jeux de rôles, doivent interagir le plus fidèlement possible à la situation proposée : « à la place d’enseignants découverts au travers d’une narration fictive, les étudiants abordent la complexité du métier sans y être impliqués (Leutenegger & Perréard Vité, 2007, p.129-130).
Une discussion est ensuite menée autour de la situation avec l’ensemble du groupe. Il s’agit donc d’une étude de cas fictif conduite avec les étudiants afin de les amener à réfléchir sur certaines pratiques mais également pour anticiper leur pratique future. Les objectifs se placent donc à deux niveaux : « d’un côté, les cas proposés abordent des problématiques de gestion de classe rencontrées pas des enseignants novices (autorité, devoirs à domicile) ; d’un autre côté,
4 Séminaire clinique d’accompagnement : Analyse de la pratique et de l’expérience 7426AA – 7426EA (3 crédits en 1ère ou en 2ème année LME). Université de Genève, FPSE, Sciences de l’éducation.
les étudiants intègrent les composantes d’une pratique réflexive, transférable à des situations professionnelles ultérieures (p.130).
L’autre séminaire utilise des situations authentiques rapportées et vécues pour un Autre.
A travers des vidéos ou des protocoles par exemple, les étudiants analysent des situations vécues par des enseignants. Ce séminaire porte un regard plutôt didactique sur la situation et les étudiants sont amenés à l’analyser sous cet angle de vue : « la formatrice vise l’appropriation, par les étudiants, de savoirs issus de recherches en didactique leur procurant certaines clés de lecture des événements analysés (Leutenegger & Perréard Vité, 2007, p.128).
En effet, il est demandé aux étudiants d’analyser a priori les tâches, les conduites possibles, les difficultés, etc. d’un contenu d’enseignement. Nous remarquons que le premier séminaire travaille sur une entrée par la pratique réflexive alors que le deuxième vise plutôt une entrée didactique. Il est important de relever cependant que, dans les deux séminaires, « l’action est provisoirement suspendue au profit d’un travail d’observation et d’analyse » (p.127).
En séminaire d’intégration de fin d’études5, nous avons également rencontré des formes différentes d’analyse de pratiques. Nous avons analysé nos expériences de stagiaire en utilisant par exemple, un portfolio, un journal de bord ou bien encore par le jeu rôle et la réalisation de sketchs. Nous constatons donc qu’il existe une multitude de manières pour faire réfléchir les enseignants ou les étudiants sur leurs pratiques.
Dans ce sous-chapitre, l’analyse de pratiques est considérée comme un dispositif instrumenté. De ce point de vue, Altet (2000) et Perrenoud (2001), soulèvent l’importance d’un cadre bien défini et d’une démarche rigoureuse pour mettre en place l’analyse de pratiques. Il s’agit de décider avec le groupe les règles à respecter et les codes de conduite à tenir lors de ces séances. En effet, si la mise en place d’un cadre rigoureux n’est pas faite dès le départ, le groupe risque très fortement de dysfonctionner. Le but de ces règles de conduite est donc bien de cadrer les échanges afin que ceux-ci se passe le mieux possible pour tous les praticiens. Il s’agit par exemple de discuter du temps de parole de chacun, d’expliciter clairement les intentions de la séance, de ne pas émettre de jugement, de donner la parole à tous les acteurs de la séance, etc.
5 Séminaire d’intégration de fin d’études : 722F0– 722F5 (3 crédits en 3ème année LME). Université de Genève, FPSE, Sciences de l’éducation, annuel.
Un dispositif de groupe
L’analyse de pratiques « n’est ni une conversation, ni un simple échange autour de pratiques, ni une simple confrontation de points de vue ; c’est un véritable questionnement sur le sens de l’action, mené collectivement » (Altet, 2000, p.28). C’est pour cette raison, qu’il est intéressant de mener les séances d’analyse de pratiques en groupe et non pas seul. En effet, tout « l’intérêt de l’analyse de pratique en groupe est que chacun puisse contribuer à interroger l’autre, à suggérer des pistes, à nuancer des interprétations » (Perrenoud, 2001, p.115). Analyser sa pratique en groupe permet donc un apport nouveau à une pratique individuelle, mais également une ouverture à d’autres pratiques, celles des collègues. Les praticiens se dévoilent, ouvrent la porte de leur classe et partagent leurs savoirs avec leurs collègues. Cet échange constitue une ressource précieuse à l’analyse de pratiques et un enrichissement pour tous les membres du groupe.
Un dispositif accompagné
Lors d’une séance d’analyse de pratiques, il est possible de nommer une personne responsable de la gestion du groupe ou bien alors de faire appel à une personne externe.
Demander de l’aide à un animateur ou compagnon réflexif (Donnay & Charlier, 2008) apporte de nombreux avantages. Tout d’abord, pour Perrenoud (2001), l’animateur du groupe d’analyse de pratiques doit être extérieur afin qu’il n’ait pas d’attachement ni de comparaison à faire avec sa propre expérience. Donnay et Charlier (2008) soulève l’avantage suivant : « en principe, le compagnon maîtrise mieux la démarche réflexive, un langage plus standardisé et des théories de référence pour cadrer l’analyse, et peut adopter des postures favorables à l’induction d’autres lectures ou façons de faire » (p.122). Autrement dit, le compagnon est un professionnel dans le domaine et possède les compétences nécessaires pour encadrer et accompagner un groupe dans des séances d’analyse de pratiques. Finalement, Donnay et Charlier (2008) trouvent avantageux de faire appel à un compagnon car il peut amener aux praticiens des théories et des recherches auxquels ils n’auraient peut-être pensé par eux-mêmes :
Le formateur de professionnels de l’éducation, qui accompagne la démarche réflexive du praticien, n’est pas seulement un accoucheur d’implicites. Il propose également des langages, des théories de référence qui servent à structurer et à mettre en mots les
logiques d’action et les savoirs issus des pratiques. La posture tierce du compagnon offre, au praticien, la possibilité de distanciation et par là, d’avoir une meilleure maîtrise de ses pratiques. (p.120)
En résumé, l’animateur d’un groupe d’analyse de pratiques peut prendre de la distance par rapport au groupe car il n’en fait pas partie, il est garant du bon fonctionnement de l’équipe et il apporte des ressources au niveau du dispositif, mais également des pistes théoriques à développer. Par conséquent, « la position tierce d’un accompagnateur (tuteur, conseiller, maître de stage,…) peut faciliter le travail d’analyse » (Donnay & Charlier, 2008, p.62).
Un dispositif articulé entre la pratique et la théorie
Schön (1994) définit la pratique comme étant une activité professionnelle. Mosconi (2001) est plus précise dans sa définition car elle la définit comme une pratique finalisée, c’est-à-dire qu’elle se fait dans un certain but et qu’elle est contextualisée. Selon Altet, (2000), la pratique est un « processus de transformation d’une réalité à une autre réalité, requérant l’intervention d’un opérateur humain » (p.40). Le dictionnaire de l’éducation (Longhi, 2009, pp.470-471) quant à lui, définit la pratique comme une manière d’agir, une conduite et plus spécifiquement pour les enseignants, une activité, un enseignement, une leçon. La pratique est donc un ensemble de savoir-faire que les enseignants maîtrisent et mettent en œuvre dans leur classe.
Contrairement à la pratique, la théorie est conceptualisée et se définit comme un ensemble de savoirs et de connaissances issus de la recherche. La recherche quant à elle se base sur l’observation et les constats provenant du terrain. Les théories sont alors formulées par des chercheurs après un travail d’interprétation, de compréhension ou d’explication. Les théories sont par conséquent des théories de la pratique car elles ont été construites sur la base des données recueillies sur le terrain.
L’analyse de pratiques est un dispositif qui permet d’étudier la pratique des enseignants en se référant à des contenus théoriques. Autrement dit, afin d’analyser les actions des praticiens, cet outil de travail puise des ressources dans les éléments théoriques mis en œuvre par les chercheurs afin d’enrichir les réflexions. Les savoirs théoriques permettent d’offrir aux
enseignants de nouvelles pistes de réflexion et de résolution des problèmes. « Ce détour par les théories est donc piloté par une recherche d’autres conduites, d’autres façons de faire ou une meilleure prise sur les pratiques actuelles » (Donnay & Charlier, 2008, p.112). Mosconi (2001) soulève également l’importance de la présence de théorie pour les praticiens. Elle permet en effet, de donner des pistes ou des éléments de réponses à leur questionnement.
Cependant, ces savoirs théoriques doivent être réappropriés par les praticiens s’ils veulent pouvoir les transférer dans leur quotidien. En effet, il n’est pas possible d’appliquer directement la théorie dans la pratique. Pour cette auteure, c’est à l’animateur du groupe d’apporter la théorie, afin que les praticiens soient guidés dans leur analyse. L’animateur du groupe a donc un rôle essentiel de personne-ressource pour des enseignants qui n’ont peut-être pas toujours la théorie disponible correspondante au sujet traité.
Nous pouvons relever ici un va-et-vient entre la théorie et la pratique, mais également un échange entre les praticiens et les théoriciens ; chacun peut apprendre de l’autre. « Le chercheur en science sociale et humaine ne peut pas faire le rapport entre ses recherches et la pratique – ce que supposerait la notion d’"application", que c’est le praticien qui peut faire ce rapport » (Mosconi, 2001, p.19). C’est donc ces savoirs pratiques théorisés qui peuvent donner des pistes de réponses aux chercheurs et faire avancer leurs recherches. Même si Mosconi (2001) insiste sur le fait que « la finalité de l’analyse, ce sont les savoirs pratiques et non les savoirs théoriques » (p.33) et que le but des enseignants n’est pas de produire de la théorie mais d’agir sur le terrain, ils participent tout de même à l’avancée de la recherche et à la construction de contenus théoriques car c’est à partir du terrain que les chercheurs se posent des questions et viennent récolter leurs données. La pratique et la théorie sont donc à
Nous pouvons relever ici un va-et-vient entre la théorie et la pratique, mais également un échange entre les praticiens et les théoriciens ; chacun peut apprendre de l’autre. « Le chercheur en science sociale et humaine ne peut pas faire le rapport entre ses recherches et la pratique – ce que supposerait la notion d’"application", que c’est le praticien qui peut faire ce rapport » (Mosconi, 2001, p.19). C’est donc ces savoirs pratiques théorisés qui peuvent donner des pistes de réponses aux chercheurs et faire avancer leurs recherches. Même si Mosconi (2001) insiste sur le fait que « la finalité de l’analyse, ce sont les savoirs pratiques et non les savoirs théoriques » (p.33) et que le but des enseignants n’est pas de produire de la théorie mais d’agir sur le terrain, ils participent tout de même à l’avancée de la recherche et à la construction de contenus théoriques car c’est à partir du terrain que les chercheurs se posent des questions et viennent récolter leurs données. La pratique et la théorie sont donc à