d’une équipe? Quelques pistes de réflexion
Comme nous l’avons révélé plus haut, l’analyse de pratiques peut avoir sa place pour un grand nombre des personnes rencontrées, elle devrait même avoir sa place dans les établissements scolaires genevois selon eux. Cependant, et afin de répondre à notre question générale, il nous faut examiner plus précisément dans quelle mesure cette analyse de pratiques peut être convoquée dans la coopération et le travail en équipe, sous quelles conditions et dans quelles configurations. Nous allons donc tenter de présenter un portait le plus fidèle qu’il soit de ce que semblent attendre les enseignants et les directeurs que nous avons rencontrés.
Les directeurs et le changement: une période d'incertitude?
Dans cette période de renouvellement hiérarchique que représente l’arrivée des directeurs en poste dans des établissements reconfigurés, l’expectative des personnes que nous avons interrogées semble de mise. En effet, nous avons observé cette tension que peut amener une réforme aussi importante et rapide que celle-ci. Les enseignants que nous avons rencontrés ont tous créé des relations avec leur nouvelle direction mais elles peuvent être de natures différentes : relations chaleureuses et de confiance, relations de méfiance ou d’attente voire relations de rejet ; les configurations sont diverses. Les directeurs que nous avons rencontrés en semblent d’ailleurs tout à fait conscients, ils nous le disent de différentes manières d’ailleurs. Certains attendent d’être mieux acceptés en prenant le moins de place possible et en n’exigeant de leur équipe que le minimum obligatoire, d’autres passent par de très bons rapports humains et tentent de servir de « personne ressource » pour permettre à chacun de s’acclimater au mieux. Le mode de « leadership » (Gather Thurler, 2000) est différemment exercé, imprimé, réalisé et accepté ou refusé. Ces types de relations influent inévitablement sur les styles de communication. Par exemple, des enseignants d’un établissement nous ont dit ne pas faire partie d’une équipe qui communique facilement et que la situation s’est tendue depuis l’arrivée d’un directeur. Dans une autre équipe, il semble que ce soit le directeur qui cherche à imposer un rythme d’évolution qui ne soit pas propice à des enseignants qui préfèrent se murer dans un silence poli plutôt que d’exprimer ses craintes ou
ses griefs. Ainsi, la formule de cet enseignant « on ne parle pas de tout avec tout le monde » semble représenter au mieux la situation de flottement dans laquelle vivent une partie des établissements que nous avons visités. Nous avons ressenti très fortement que les personnes que nous avons rencontrées observent l'évolution et les effets que produiront cette nouvelle organisation. Cela semble provoquer chez certains d’entre eux une retenue quant à leurs actions ou leurs prises de décision. Nous constatons que les effets de ce changement de contexte pourraient empêcher dans une certaine mesure les acteurs que nous avons rencontrés de s’aventurer dans des projets innovants si la confiance ne s’établit pas rapidement. Dans d’autres configurations de leadership, il suffirait d’une étincelle pour que de nouveaux projets démarrent car les enseignants estiment être soulagés de certaines responsabilités qu’ils peuvent confier à leur directeur. Cet apport bénéfique nous laisse penser qu’il laisse de l’espace pour que les enseignants se sentent en mesure de réfléchir à leurs manières de résoudre les difficultés qu’ils rencontrent sur le terrain. D’ailleurs, cet effet de direction est attendu lorsqu’on examine le cahier des charges des directeurs. Concernant notre problématique, nous estimons que l’implantation de l’analyse de pratiques va donc inévitablement être dépendante de ces ajustements dans les rôles de chacun.
Le rôle du directeur dans la mise en place de l’analyse de pratiques
Nous avons été surprises de constater que les deux tiers des personnes que nous avons interrogées considèrent que l’analyse de pratiques peut être instaurée dans un établissement à la demande d’un directeur ou imposée par l’institution. Il nous faut préciser que trois directeurs nous ont confié qu’ils pensent que, dans une certaine mesure, ils peuvent en faire la demande à leur équipe. Certains enseignants évoquent les situations problématiques comme sources de la demande d’analyse de pratiques et justifient alors qu’ils attendent du directeur qu’il l’impose. Bien que certains enseignants soient ainsi prêts à confier la mise en place de l’analyse de pratiques à leur directeur et qu’ils accepteraient même qu’elle leur soit imposée, nous pensons qu’il faut y apporter certaines limites. Quelques-uns de nos interlocuteurs nous ont tout de même clairement affirmé qu’il était hors de question que cette innovation leur soit imposée hiérarchiquement et nous pouvons le comprendre. En effet, les directeurs ont une fonction de contrainte aussi, ils ont le droit d’en exercer un certain nombre et les enseignants que nous avons rencontrés semblent l’admettre en général. On peut cependant se poser la question de savoir quelle serait la véritable implication des acteurs qui seraient ainsi contraints de participer à un processus qui exige d’eux une grande disponibilité
d’esprit et une attitude d’ouverture aux autres. Perrenoud (2001) remarque d'ailleurs que
« l’insistance du chef d’établissement peut amener les enseignants à s’inscrire, mais alors ils se sentent souvent obligés, et viennent sans désir de se former » (p.170). En outre, il faut reconnaître que les personnes qui nous ont déclarés être les plus en attente de ce type de style directionnel semblent être les plus en "souffrance" dans leurs besoins de coopération. Dans trois des établissements que nous avons fréquentés, nous avons rencontré ces enseignants dont nous pouvons dire qu’ils se sentent frustrés du niveau de collaboration pratiqué dans leurs équipes. Chez certains d’entre eux, nous avons ressenti une importante déception en la matière et peut-être seraient-ils soulagés que quelqu’un de mieux positionné hiérarchiquement qu’eux prennent la responsabilité de faire changer cet état de fait. En outre, si certaines des personnes que nous avons interrogées semblent admettre la présence de leur directeur dans un groupe d’analyse de pratiques, il sera dès lors nécessaire que celui-ci prenne conscience qu’il pourrait se retrouver dans une situation délicate. En effet, un directeur a aussi pour mission d’évaluer les enseignants de son établissement. On peut imaginer les dérives possibles d’un directeur qui ne respecterait pas cette position à dimension éthique exigée dans un processus d’analyse de pratiques. Il serait alors utile de rappeler que, comme le souligne Altet (2000), l’analyse de pratiques « n’est pas une démarche d’évaluation ; si elle dégage et met en relation les facteurs intervenants, elle ne mesure pas les écarts des actions produites à une norme » (p.32).
Mais alors, si ce ne sont pas les directeurs qui imposent l’analyse de pratiques, de quelle manière peut-elle être introduite dans un établissement ? Comme nous l’ont signalé certains enseignants, il nous semble que l’analyse de pratiques devrait être engagée suite à une demande venant de l’établissement. Si Perrenoud est acquis à l’idée que « l’analyse de pratiques ne peut fonctionner que sur la base d’un certain volontariat » (2001, p.114) ; on peut se demander alors quelles mesures pourraient inciter les enseignants à s’engager dans ce volontariat. Enfin, à l’instar de Perrenoud (2001), nous nous demandons :
Pourquoi un enseignant se lancerait-il dans l’analyse de ses pratiques s’il était entièrement satisfait de ce qu’il fait et ne désirait nullement changer ? Peut-être par curiosité, pour rompre un isolement, s’intégrer à un groupe, trouver une occasion de parler de soi ou obtenir de l’aide pour d’autres problèmes professionnels ou personnels.
Ou parce qu’il est inscrit dans un cursus de formation qui ne lui laisse pas de véritable choix. Pour ceux qui choisissent une telle démarche librement et en connaissance de
cause, la raison la plus défendable reste la volonté d’affronter une forme de doute, de malaise ou de quête poussant à s’interroger sur sa pratique et ce qui la sous-tend (p.118)
Il semble donc que mettre en évidence les doutes et les malaises pourraient être un bon levier pour entrer dans une démarche d’analyse de pratiques selon cet auteur. Dans cette optique et d’après les données que nous avons recueillies, il nous paraît que les informations que détiennent les directeurs pourraient avoir, dans une certaine mesure, un effet incitatif. En effet, certains d’entre eux nous ont confié que l’analyse de pratiques vécue au sein de la FORDIF leur a servi à faire face à la complexité de leurs nouvelles tâches par le partage des expériences que chacun d’entre eux vivent dans leur établissement. Puisqu’ils nous ont confié connaître eux-mêmes les bénéfices de l’analyse de pratiques pour les avoir vécus, il serait intéressant qu’ils trouvent un moyen de partager cette expérience avec leurs collaborateurs. En effet, ils ont été en mesure de trouver « la volonté d’affronter une forme de doute » (Perrenoud, 2001, p.118) pour faire face aux exigences de leurs nouvelles responsabilités avec le soutien de l’analyse de pratiques. Ainsi, il nous semble qu’en mettant en perspective les ressources que pourraient puiser les enseignants eux-mêmes dans l’analyse de pratiques pour affronter leurs propres doutes, leurs propres malaises, les directeurs pourraient produire un certain encouragement à s’engager dans une démarche d’analyse de pratiques. Comme le souligne Perrenoud (2001), « nul ne s’engage donc dans une telle démarche s’il n’en attend quelque bénéfice, s’il n’espère qu’elle l’aidera à devenir plus perspicace, efficace, cohérent ou en paix avec soi-même, qu’elle lui permettra de mieux
« trouver ses marques » » (p.113) Un dispositif sécurisant
S’il y a un élément essentiel à mettre en évidence concernant le cadre et les conditions à mettre en place pour pratiquer l’analyse de pratiques dans un établissement, ce serait la nécessité de créer des situations suffisamment confortables, comme la taille restreinte du groupe par exemple, et des règles appropriées pour que tous aient une place de parole libre (Donnay & Charlier, 2008). Ceci paraît une condition essentielle aux yeux de nos interlocuteurs d’autant que nombreux ont été ceux qui nous ont confié souffrir des conditions de communication au sein de leur équipe. Nous le comprenons aussi comme une crainte de dérives possibles amplifiées par l’instabilité qu’ils expriment suite aux changements induits
par l’instauration des directions d’établissement. Cependant, nous pouvons affirmer clairement que toutes les personnes interrogées expriment le besoin de pouvoir partager plus de leurs expériences avec leurs collègues et ceci dans un cadre construit et sécurisant. Tous les dispositifs d’analyse de pratiques dont nous avons eu connaissance lors de notre recherche portent une attention particulière à la construction d’un cadre sécurisant pour les participants. Cependant, il est « difficile d’éviter les jugements de valeur » (Perrenoud, 2001, p.115) et « tout jugement, tout énoncé d’un modèle peut mettre sur la défensive et empêcher de comprendre pourquoi on fait ce qu’on fait » (p.115). Alors, il est nécessaire de prendre en compte que « les regards mutuels des participants sont simultanément une ressource irremplaçable et un facteur de risque que l’animateur doit maîtriser, notamment en instaurant des règles et en intervenant lorsqu’elles ne sont pas respectées » (Perrenoud, 2001, p.115). Et en effet, de nombreuses personnes que nous avons interrogées envisagent une démarche d’analyse de pratiques accompagnée par un formateur ou un animateur, une personne extérieure à l’établissement le plus souvent, qui leur permettrait de non seulement garantir ce cadre mais aussi de proposer des apports théoriques les amenant à de nouvelles manières d’envisager leurs pratiques. D’autre part, il est intéressant de noter qu’un certain nombre de personnes interrogées accepte la présence du directeur dans un groupe d’analyse de pratiques. Ils voient en lui une personne qui possède des ressources acquises par leurs expériences et dont ils pensent pouvoir bénéficier. Tout en précisant bien que sa présence est attendue par rapport à un apport pédagogique supplémentaire et non dans une intention d’évaluation.
Un espace temporel
Un des participants à notre enquête a relevé avec justesse que le temps de travail d’un enseignant est fixé dans son cahier des charges. Il nous a d’ailleurs admirablement bien définis les cinq temps distincts constitutifs de l’horaire hebdomadaire: un temps d’enseignement en présence des élèves, un temps de gestion et de planification du travail, un temps d’entretien avec les parents, un temps de concertation avec les enseignants et les autres partenaires de l’école et un temps de réflexion et de discussion. Il est aisé de comprendre la difficulté, lorsqu’on effectue une simple soustraction entre le temps de travail d’un enseignant et le nombre d’heures hebdomadaires en présence des élèves. Si l’on y soustrait encore le temps de gestion et de planification et celui d’entretien avec les parents, on peut facilement imaginer l’importance accordée à ces deux derniers temps de travail qui font
l’objet de notre enquête et qui sont encore à effectuer dans une semaine d’enseignant.
Quelques heures par semaine ? Par ailleurs, si un enseignant n’est pas un génie de l’organisation ou désire approfondir un domaine didactique pour le rendre plus accessible à ses élèves n’est-ce pas généralement ces deux derniers temps du travail hebdomadaire prescrit qu’il va léser ? Comme nous l’a rappelé un de nos interlocuteurs, le « temps n’est pas à rallonge » ou un autre « on ne peut pas tout faire ». Des choix semblent donc s’imposer à eux. Pour autant que la communication ne soit pas parfaite ou même valorisante au sein d’une équipe, pour autant qu’il soit possible de fonctionner dans ses pratiques avec un minimum d’efficience, quels arguments pourrait-on objecter à une optique minimaliste en matière de concertation, de réflexion et de discussion ? Il nous semble que si « la question du développement des pratiques enseignantes innovantes, collectives, collaboratives, s’inscrit au cœur des problématiques pédagogiques actuelles » (Périsset Bagnoud, 2007b, p.88), alors il devient nécessaire de se poser la question des moyens alloués par l’institution à son personnel ainsi que le soutien actif qui est nécessaire à toute démarche engageant fortement les acteurs dans des transformations importantes.
Culture et innovations
C’est avec prudence mais intérêt que nous avons désiré prendre en compte la notion de culture d’établissement que Gather Thurler (1994) a développée. En effet, nous avions nous-mêmes constaté lors de stages ou de remplacements dans différents établissements scolaires genevois qu’un certain style, une ambiance particulière se dégageait de chacun d’entre eux.
Afin de s’éloigner du sens commun qui aurait pu nous amener à produire des étiquettes réductrices à ces établissements et leurs équipes, il nous fallait nous intéresser plus particulièrement à chaque acteur d’un établissement dans un premier temps. En rassemblant et en comparant nos données dans un deuxième temps, nous avons alors constaté, qu’effectivement, une culture d’établissement pouvait en être dégagée. Bien sûr, nous avons reconnu la grande famille, la balkanisation ou la collégialité contrainte (Gather Thurler, 1994) et nous aurions pu même donner des surnoms évocateurs de type village gaulois ou famille bastion aux établissements que nous avons visité comme l’ont fait Progin et de Rham (2009). Nous avons largement rencontré les conclusions que ces auteurs (et d’autres) ont pu produire suite à leurs recherches. En effet, lors de l’analyse de nos données, nous avons vraiment compris la réalité que peut avoir cette force de la culture de l’établissement. Par exemple, tous les enseignants et le directeur d’un des établissements que nous avons visités
nous ont parlé de leurs difficultés de collaborer en raison des pratiques imposées par certains de leurs collègues en place depuis de nombreuses années. Se pose alors la question des choix que peuvent avoir les nouveaux arrivants ou ceux qui désirent provoquer des changements.
En effet, ils peuvent tenter de fournir de gros efforts pour inciter leurs collègues à modifier leurs pratiques. Mais s’ils n’y parviennent pas, quelles solutions leur restent-ils ? S’adapter ou demander un changement d’affectation ? Ainsi, dans une perspective de soutien à l’implantation de l’analyse de pratiques, nous retirons des informations que nous avons recueillies qu’il est nécessaire de prendre en compte cette importance de la culture d’établissement dans la réalité des établissements actuels. En effet,
Les problèmes toujours plus complexes auxquels se trouvent aujourd’hui confrontés les acteurs scolaires, ne peuvent plus être résolus individuellement. Ils exigent, hormis la mise en réseau de multiples compétences, une interruption dans les routines d’action, la disponibilité et capacité des professionnels à quitter le terrain des pratiques sécurisées, leur capacité à développer des solutions qui, forcément, dépasseront le cadre du travail prescrit. (Gather Thurler, 2007, p.27)
Ainsi, en adéquation avec ce constat et selon les résultats obtenus suite aux entretiens que nous avons menés et qui montrent qu’effectivement nos interlocuteurs impriment une culture à leur établissement et/ou en subissent les effets, il nous semble que la culture d’établissement est un des facteurs à prendre en compte dans une logique d’évolution des pratiques. En effet, s’il fallait implanter l’analyse de pratiques dans un établissement comme semblent le souhaiter une grande partie de nos interlocuteurs, ne pas prendre en compte la culture de l’établissement dans lequel proposer cette implantation pourrait provoquer des échecs. Au vu des résultats que nous avons obtenus concernant la présence d’une culture d’établissement et ses effets, nous pensons cependant qu’il serait nécessaire de poursuivre cette recherche en se focalisant sur cette problématique pour définir dans quelles mesures elle pourrait être utilisée comme levier dans l’implantation de l’analyse de pratiques.
Cependant, nous aimerions tout de même mettre en évidence un constat que nous avons pu faire lors de cette enquête. En effet, en focalisant notre regard sur l’établissement et sa culture comme nous l’avons fait dans une partie de notre analyse, on prend le risque de parfois oublier qu’il est composé d’individus singuliers. Nous avons été frappées de la déception et de la frustration qu’expriment certains de nos interlocuteurs lorsque nous les
questionnons sur leurs pratiques collaboratives. À de nombreuses reprises, nous nous sommes interrogées sur les raisons qui les poussaient à poursuivre leurs efforts au sein de leurs équipes et sur leur véritable niveau d’acculturation. Si toute une équipe ne collabore que sous des aspects très ponctuels par exemple et qu’un ou plusieurs des membres de cette équipe se sentent frustrés dans leurs ambitions coopératives, peut-on dire de lui ou d’eux qu’ils sont de véritables parties prenantes de leur culture d’établissement? On comprend ainsi que le niveau d’acculturation peut alors être bien différent selon les individus qui composent une équipe. S’il nous paraît intéressant de prendre en compte cet aspect de la singularité dans les théories mettant en avant la culture d’établissement comme levier de l’innovation (Gather Thurler, 2000), c’est que nous pensons au terme de ce travail d’enquête que le levier individuel peut être aussi une perspective à soutenir dans la promotion de pratiques innovantes. En effet, comme nous l’avons analysé dans le paragraphe concernant le rôle incitatif que peuvent avoir les directeurs dans la mise en place de l’analyse de pratiques, nous pensons qu’un individu ayant vécu l’analyse de pratiques pourrait aussi tenir ce rôle.
Nous pensons particulièrement aux enseignants de la division spécialisée qui ont tous une
Nous pensons particulièrement aux enseignants de la division spécialisée qui ont tous une