Quiénes evaluamos

¿Quién evalúa? ¿Es el profesor el único responsable de la evaluación? ¿Los alumnos pueden autoevaluarse? ¿Pueden evaluar los alumnos a sus iguales? ¿Es posible que participen otros agentes en la evaluación? El agente evaluador es la persona que va a participar activamente en las prácticas de evaluación. Para responder a estas preguntas, en primer lugar, debemos diferenciar entre la existencia de lo que se denomina una evaluación interna, en la que son los participantes del objeto de evaluación los que evalúan y una evaluación externa, en la cual unos agentes externos son los encargados de ejecutar la evaluación, especialmente aplicando instrumentos y valorando los resultados (Lukas y Santiago, 2009).

Cuando hablamos de la evaluación interna, identificamos como agentes de la evaluación al alumnado y al profesorado protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos pueden evaluar su propio trabajo y/o el trabajo de los otros, entonces hablamos de autoevaluación o de heteroevaluación respectivamente. Lo más habitual es hablar de heteroevaluación cuando los profesores evalúan a los alumnos, pero ¿quién evalúa al profesor? En este sentido, un aspecto generalmente olvidado es considerar que el profesor puede evaluarse a sí mismo y que los alumnos también pueden, y deben, valorar si les ha funcionado o no la propuesta didáctica realizada por el docente. De hecho, preguntar a los alumnos qué ha funcionado ayuda a los maestros a mejorar sus habilidades de enseñanza (Wiggins, 2011).

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Centrándonos en la evaluación de la enseñanza, tanto por parte de los alumnos como de los propios profesores, encontramos que en la literatura sobre evaluación todavía no es este un aspecto muy desarrollado, aunque sí se recoge o menciona en los programas de evaluación de la calidad de la docencia. Existen algunas propuestas al respecto, especialmente en proyectos de investigación sobre la mejora de la docencia universitaria, en los que se hace énfasis en la autoevaluación docente y se utilizan instrumentos como las rúbricas; y proyectos que promueven la reflexión sobre la práctica docente a través del análisis de incidentes críticos como estrategia para mejorar metodologías y competencias docentes (Nail eet al., 2012; Monereo, Badia et al., 2009; Monereo, Weise y et al., 2013) y en los que también se consideran las representaciones que los alumnos tienen sobre la enseñanza (Monereo, Panadero y Scartezini, 2013). Es necesario invertir más en este aspecto de forma que la autoevaluación que de manera informal realizan los profesores sobre su práctica, se transforme en una actividad cotidiana y planificada.

En este sentido, las propuestas de docencia compartida o co-docencia, pueden favorecer este objetivo (Oller, Navas y Carrera, 2018).

Respecto a la evaluación de los aprendizajes, el docente ha sido siempre el protagonista. Sin embargo, como ya hemos avanzado anteriormente, si queremos una evaluación formativa, los alumnos deben participar en el proceso de evaluación. De esta concepción nacen las actividades en las que el alumno reflexiona sobre su proceso y/o resultado de aprendizaje, denominadas de autoevaluación, y en las que son otros iguales los que participan de esta valoración, denominadas de coevaluación o evaluación entre iguales. Tanto las actividades de autoevaluación como de coevaluación están respaldadas por una extensa literatura al respecto que demuestra los beneficios que ésta tiene para el aprendizaje de los alumnos y los estudiantes, especialmente en tanto que ayuda al desarrollo de la capacidad de autorregulación y la competencia de aprender a aprender (Panadero, Andrade y Brookhart, 2018; Panadero y Alonso-Tapia, 2013; Pascual-Gómez, Lorenzo-Llamas y Monge-López, 2015).

Otro término asociado a estas prácticas de evaluación en las que intervienen los agentes protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje es la evaluación compartida, entendida como aquella en la que se realizan dinámicas dialógicas y

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evaluativas sobre los procesos de aprendizaje (López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). Pueden realizarse individualmente, en grupos de trabajo y en gran grupo.

Tienen como objetivo acompañar y guiar los procesos de evaluación de una manera personalizada y transparente y/o realizar una calificación dialogada. Otros autores como Salinas (2002) han utilizado este concepto para referirse cuando los profesores de un centro comparten información sobre sus prácticas de evaluación y se coordinan para construir conjuntamente un sistema de evaluación que compartirán.

Por último, cabe destacar que, aunque la literatura científica ha demostrado la eficacia de la participación de los alumnos en la evaluación, a la práctica existen algunas resistencias y grandes temas que preocupan a los docentes y pueden frenar su aplicación. Según Taras (2015) las principales preocupaciones son si los alumnos también pueden poner nota y si la valoración que hacen es de calidad y debe o no ser considerada. Una respuesta inicial a estas cuestiones reside en tener presente que no podemos pedir que se evalúen sin enseñarles a hacerlo. Los alumnos deben aprender a evaluarse y, para ello, hay que integrar la autoevaluación como contenido de estudio (Brown y Harris, 2014), y planificar un proceso en el que se les enseñe a reconocer y enunciar cuáles son los pasos que deben tomar, los aspectos que deben considerar, cómo planificarse y qué estrategias les van a ayudar a hacerlo autónomamente (Sanmartí, 2010b). En el apartado sobre proceso de evaluación profundizaremos en ese aspecto.

Finalmente, debemos hablar de la evaluación externa, aquella realizada por agentes externos a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este grupo, las pruebas estandarizadas representan, en muchos contextos educativos, una de las principales actividades de evaluación por las que deben pasar los alumnos para dar cuenta de sus aprendizajes. En muchos países, como es el caso de España, las leyes educativas proponen una evaluación de este tipo en diferentes momentos de la escolarización obligatoria como estrategia para acreditar los resultados del sistema educativo.

Otros muchos países, participan en el Program International Student Assessm (a partir de ahora PISA en sus siglas en inglés), desarrollado por la Organización para

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la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), cuyo objetivo es comparar sistemas educativos a través del resultado de los aprendizajes, es decir, a través de una evaluación acreditativa. Una revisión de literatura de artículos sobre PISA señala que los estudios basados en los datos que ha aportado PISA han ayudado a desarrollar investigación educativa enfocada a mejorar la educación a raíz de los resultados negativo y, a la vez, que estas interpretaciones sobre los resultados hay que considerarlos con precaución (Hopfenbeck, Lenkeit, El Masri, Cantrell, Ryan y Baird, 2018).

Finalmente, aunque las pruebas estandarizadas provocan fuertes debates en la comunidad educativa y se deben analizar sus luces y sus sombras (Sanmartí y Sardà, 2007), sus presupuestos pedagógicos con relación a la evaluación de competencias, sí que pueden motivar a muchos docentes a transformar su evaluación, incluso a introducir modificaciones en su día a día de aula (Alcañiz y Cervera, 2014). Existen artículos que demuestran que el análisis y trabajo con los ítems de las pruebas PISA ayuda a los docentes a transformar su evaluación (Muñoz y Charro, 2017). De hecho, como veremos en los siguientes apartados del marco teórico, muchas de las características que son el núcleo de la evaluación de competencias están en consonancia con las bases psicoeducativas de las pruebas PISA. Este hecho también se sostiene con estudios que demuestran que la evaluación formativa produce mayores resultados en pruebas estandarizadas (William, Lee, Harrison y Black, 2009).