Dispositivos para la reconstrucción del posicionamiento en evaluación

Definíamos la competencia en evaluación de los profesores como el conjunto de conocimientos y habilidades sobre evaluación y su capacidad estratégica para utilizarlos adecuadamente en su contexto, hecho que determina la eficacia en sus prácticas evaluativas. Dicha competencia queda manifiesta en aquello que piensan que es la evaluación y en cómo deberían aplicarla, así como en su respuesta emocional asociada. También se refleja durante su actividad evaluadora cuando, condicionada por el surgimiento de dificultades o problemas, consiguen o no ajustarse a la situación. Es decir, analizando la posición sobre evaluación, declarada o en acción, podríamos describir cuál es la competencia en evaluación de los docentes, como punto de partida para trabajar por mejorarla.

139

Además, podemos afirmar que cuando el conjunto de representaciones que sostienen sobre la evaluación es coherente entre ellas y conforman un posicionamiento enfocado al marco actual de enseñanza competencial, es decir, con una clara tendencia a la evaluación auténtica, el profesorado obtendrá resultados positivos en su tarea de evaluar. Sin embargo, no siempre sucede así y, por un lado, las investigaciones nos muestran que existen discrepancias entre lo que se piensa y lo que se hace en evaluación (Abdul et al., 2009; Vergara, 2011) y, por otro lado, poca coherencia entre las propias representaciones debido al desconocimiento de los componentes de la evaluación y sus características.

Por tanto, se hace evidente la necesidad de acompañar a los docentes a sostener un posicionamiento sobre evaluación coherente, que les permita implementar una práctica evaluativa realmente auténtica de forma estratégica. Para ello, optamos por realizar una intervención que impacte en este posicionamiento, haciendo que el docente tome consciencia de cuál es y sobre qué dimensiones de su identidad debe trabajar para redefinirlo con el fin de ajustarse a los contextos diversos y cambiantes en los que tendrá que evaluar. Queda justificada la idea de que, si queremos conseguir que los docentes sean competentes en evaluación auténtica, no es suficiente con dotarles de las estrategias evaluativas -aunque pueda ser un primer paso-, sino que es necesario, además, incidir en su identidad docente, de forma que cuestionen su posicionamiento sobre la evaluación con el fin de poder reconstruirlo. Hemos identificado dos dispositivos que nos permiten este objetivo, el primero consiste en ofrecer instrumentos para que puedan cuestionar y transformar sus prácticas evaluativas, y el segundo, a partir de este cambio y de los incidentes que puedan surgir, tomar conciencia su posicionamiento sobre evaluación y cómo reconstruirlo. A continuación, describiremos cada dispositivo y lo justificaremos basándonos en la literatura al respecto.

En primer lugar, uno de los dispositivos de cambio consiste en implementar un proyecto formativo que impacte en la manera de pensar, hacer y sentir la evaluación del docente. Como señalan Liesa, Castelló y Becerril (2018), para que los docentes puedan cambiar sus prácticas es necesario que reconstruyan sus concepciones y para ello, deben poder nombrarlas, comprenderlas y tomar consciencia y, por tanto, deben aprender sobre, en nuestro caso, la evaluación. De esta forma estarán más

140

predispuestos para analizar sus prácticas y, por tanto, transformarlas (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollà, 2008). Además, existen experiencias previas en las que, después de una formación sobre evaluación, los docentes se apropiaron de nuevas voces pedagógicas sobre evaluación, transformando su discurso y enfocándolo a una evaluación orientada al aprendizaje (Badia y Chumpitaz-Campos, 2018).

También, como ya hemos desarrollado en anteriores apartados, existen experiencias que demuestran que después de una formación los docentes cambian sus prácticas y/o sus concepciones sobre evaluación (Monereo, Castelló et al., 2009; Rodríguez, 2010).

Por lo tanto, hay evidencias que demuestran que, si queremos conseguir que los cambios en evaluación que realicen los profesores sean sostenibles en el tiempo, una de las primeras acciones es implementar una formación; es decir, el primer paso es que sepan cómo realizarlos. Además, para provocar un impacto, creemos que es necesario que los docentes deban poner en práctica una nueva manera de evaluar, enfrentándose a los desafíos que esta nueva situación puede generarles.

El Proyecto GAPPISA, centrado en la evaluación auténtica, con su guía y su ciclo formativo basado en la acción-reflexión, se presenta como una muy buena propuesta para cumplir este objetivo. Además, la formación nos permite recoger las concepciones de los docentes antes y después, la creación de un instrumento de evaluación, y su aplicación favorece el análisis de las estrategias y sentimientos asociados. Por último, el reto de aplicar algo nuevo puede ocasionar momentos desestabilizantes para el posicionamiento docente sobre evaluación, hecho que nos posibilita poder proponer un nuevo dispositivo de cambio: el análisis de los incidentes críticos sobre evaluación como propuesta formativa.

En segundo lugar, partiendo de las posibles problemáticas y dificultades derivadas de implementar una práctica innovadora como es la evaluación auténtica y reconociéndolas como una oportunidad de aprendizaje, el análisis de ésta se presenta como el siguiente paso para conseguir que los profesores reconstruyan su posicionamiento sobre evaluación. El análisis de los incidentes críticos vividos por los profesores es una buena estrategia en este sentido (Monereo, Weise y Àlvarez, 2013; Monereo y Monte, 2011; Weise y Sànchez-Busqués, 2013).

Entendemos por incidente crítico una situación acotada en el tiempo y en el espacio

141

que desestabiliza emocionalmente al profesor, de forma que pone en crisis su posición identitaria (Monereo, Badia et al., 2009). Este suceso desestabilizante puede tener como resultado tanto que el profesor se reafirme en las concepciones, estrategias o sentimientos que le impiden resolverlo, como que, a partir de ese momento, decida trabajar en un cambio que le permita revisar algunos aspectos de su identidad profesional.

El análisis de los incidentes críticos ha resultado ser una muy buena estrategia de aprendizaje para el profesorado. En este sentido, uno de los instrumentos más destacados es la Pauta para el Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) de Monereo (2010) a través de la cual los docentes describen su incidente y, junto a un asesor, trabajan en su intervención y seguimiento. Son bastantes los estudios que demuestran que, en la formación inicial del profesorado, analizar los incidentes críticos que son comunes a la docencia y trabajar sobre cómo afrontarlos, permite a los estudiantes universitarios desarrollar sus competencias profesionales (Del Maestro y Monereo, 2014; Fernández y Marrero, 2013).

Además, se ha demostrado su eficacia en profesores en ejercicio a través de la interpretación, a posteriori, de los incidentes críticos que han experimentado. En el contexto universitario, encontramos el estudio de Weise y Sánchez-Busqués (2013) en el que se analiza la interpretación que los profesores hacen de incidentes críticos que han vivido, dando como resultado la toma de conciencia del uso de estrategias de resolución poco eficientes por su parte y, por tanto, la necesidad de continuar formándose. También la formación sobre incidentes críticos evaluada en Monereo, Weise y Álvarez (2013), en la que la metodología consistía en dramatizar los incidentes para aprender a afrontarlos y que tuvo por resultado cambios en algunas dimensiones de la identidad docente, de manera sostenible en el tiempo.

En el contexto de formación de maestros de educación primaria en ejercicio también se ha demostrado la eficacia del uso de incidentes críticos como estrategia de formación continua (Bilbao y Monereo, 2011; Nail et al., 2012). De estos estudios se deduce que, en lugar de formar sobre una temática en concreta, una manera eficaz de que los resultados de la formación permanente sean positivos, es orientar la formación de maestros hacia el estudio de los incidentes críticos, aprovechando

142

su análisis consciente para aprender estrategias efectivas, en nuestro caso, sobre evaluación.

Relacionando ahora, incidentes críticos y evaluación, encontramos que dentro de los estudios que describen cuáles son los incidentes más comunes, los relativos a la evaluación conforman un grupo propio de incidentes. En algunos casos, se aprende a partir de ellos, como en el estudio de Elórtegui, Medina y Fernández (2003) en la que se examina la siguiente situación: un estudiante nada problemático en el aula y que durante la enseñanza se implica activamente, el día del examen, pasados diez minutos después de su recepción, lo entrega en blanco. A partir de este planteamiento, los participantes discuten sobre diferentes alternativas generando muchas cuestionen que pueden poner en duda el sistema de evaluación y posibilitar un cambio en este sentido.

Por último, encontramos en el artículo de Monereo (2019), una primera aproximación sobre cuáles son los principales incidentes que afrontan los centros educativos con relación a la evaluación de los aprendizajes y de qué maneras pueden enfrentarse. Los incidentes se clasifican en cinco grandes bloques:

1) Dificultades para compartir los criterios de evaluación con los compañeros.

En este caso el profesorado da muestras de poca coordinación y consenso en el momento de acordar unos principios mínimos que presidan sus decisiones. Por ejemplo, falta de equidad, de objetividad, de consenso o de personalización.

2) Dificultades para superar conflictos éticos. Aquí se agruparían decisiones y conductas que atentan contra la actuación docente competente. Por ejemplo, inmovilismo de algunos docentes, necesidad de formación, imposiciones que bloquean o comentarios poco éticos hacia los alumnos.

3) Dificultad para diferenciar entre calificación y fracaso. Formado por aquellas situaciones, herederas de una evaluación tradicional, en las que la calificación es la única estrategia para dar cuenta del aprendizaje, y además se utiliza para juzga, clasificar y presionar. Por ejemplo, competición y

143

negociación por la nota más alta, familias que protestan o alumnos que se sienten tan presionados por obtener una calificación que acaban mintiendo.

4) Dificultades para evaluar competencias. Un conjunto formado por situaciones en las que es resulta complejo que metodología y evaluación estén en sintonía. Por ejemplo, a causa de la fragmentación del currículum, por falta de consenso o de formación.

5) Dificultades con ajustar las expectativas. Cuando el profesorado espera mucho más de lo que está obteniendo. Por ejemplo, descubrir deficiencias en el sistema de evaluación o que esta no ha servido para aprender.

Las resoluciones a estos incidentes críticos sobre evaluación propuestas por el mismo Monereo (2019), se basan en la implementación de planes, programas y proyectos, como, por ejemplo, plan de creación de bancos de recursos, diseño de proyectos sobre mediación de conflictos y creación de planes que establezcan protocolos de actuación. Estas medidas están enfocadas a construir una cultura evaluativa de centro que permita que las innovaciones introducidas en evaluación sean permanentes y estables en el tiempo, gracias a la creación de una comunidad que respalda y promueve dicho cambio.

En resumen, el posicionamiento sobre la evaluación que tienen los profesores ha de entenderse en la interrelación entre rol docente sobre evaluación, las estrategias evaluativas y las atribuciones emocionales asociadas. Y, provocar que los docentes introduzcan prácticas de la evaluación auténtica, posibilita hacer emerger las representaciones sobre evaluación, a la vez que incidentes críticos que son una buena oportunidad para reconstruir su posicionamiento, siendo tanto la formación sobre evaluación como el estudio del posicionamiento y del análisis de los incidentes críticos sobre evaluación, una buena manera de formar docentes competentes en evaluación.

144

Capítulo 2. Estudio 1: Evaluando las Evaluaciones. Eficacia de