La autenticidad requiere evaluar competencialmente

La evaluación auténtica se caracteriza por la observación y valoración de la actuación competente del alumno dentro de situaciones realistas y relevantes para este. Si consideramos que ser competente significa utilizar aquellos saberes necesarios para resolver una situación de forma eficaz en un contexto determinado, para evaluar el desarrollo competencial de los alumnos tenemos que diseñar actividades complejas donde podamos observar cómo estos movilizan conocimientos y recursos para responder al reto que se les propone. Por consiguiente, es necesario que las actividades de evaluación, en mayor o menor grado, sean auténticas, contemplen una situación contextualizada que suponga un

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reto, se desarrollen a través de tareas graduadas según su complejidad cognitiva y de condiciones de resolución parejas al contexto recreado (ver Tabla 9).

Tabla 9

Descripción de las características de una evaluación auténtica que evalúa competencias

Característica Descripción

Situación problemática contextualizada

Consiste en describir una situación en la que se presente un problema que pueda encontrarse en un contexto profesional, personal o social, detallando todas las características que la describen (quién participa, dónde sucede, tiempo y recursos...)

Actividades auténticas

Se trata de que las tareas o acciones a realizar para participar en la situación o resolver el problema sean realistas, por su similitud con el mundo real, relevantes en tanto que significativas para los alumnos y socializadoras porque permiten poner en práctica el rol propio del contexto (habilidades sociales, discurso característico, equipo, materiales, instrumental específico, etc.)

Complejidad cognitiva

Consiste en que el proceso de participación o resolución del problema implique en la superación de demandas de baja, media y alta complejidad cognitiva, que se sucedan de forma progresiva de menos a más dificultad.

Recursos y condiciones de resolución auténticas

Se trata de recrear, al máximo posible, la situación problemática contextualizada, ajustando las condiciones como el tiempo, los materiales disponibles, las situaciones de interacción o el espacio físico en el que ocurra, etc.

Estas características están conectadas entre sí de forma que la concreción de una de ellas provoca el ajuste del resto. Por ejemplo, entender la competencia como la resolución eficaz de problemas complejos de forma situada nos conduce a definir situaciones contextualizadas donde se puedan poner en práctica dicha resolución.

Bajo el objetivo de formar ciudadanos competentes, debemos identificar los contextos y prácticas socioculturales en las que participarán y las condiciones, elementos y tareas que deberían llevar a cabo para resolver los problemas que puedan generarse. Por lo tanto, uno de los pasos claves para evaluar competencias es situarse en un contexto profesional, social o personal e identificar cuáles son los problemas prototípicos o emergentes que le son propios (Ashford-Rowe, Herrington y Brown 2014; Monereo, 2009).

Con el planteamiento de una situación contextualizada es casi inevitable que para definirla partamos del mundo real y, con ello, que las actividades que planteemos sean auténticas, en tanto que integran conocimientos y habilidades tal y como se

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utilizarían en la realidad (Darling-Hammond y Snyder, 2000). Y, como la realidad no es lineal ni estática, sino compleja y dinámica, al diseñar actividades auténticas, aparecen tareas o acciones que son cognitivamente complejas, es decir, que permiten una gama amplia de respuestas y la construcción de un proceso de resolución concreto (A. Herrington y J. Herrington, 2006). Así pues, las actividades auténticas que parten de la situación contextualizada nos conducen a la formulación de un reto cognitivo, que se resuelve con diversidad de acciones ordenadas de menor a mayor complejidad cognitiva (Avery, Freeman y Carmichael, 2012).

Todo ello, situación contextualizada, autenticidad y complejidad, responden pues a la lógica de un diseño competencial. Pero para poder evaluar el desempeño real es necesario un paso más: observar la puesta en acción de los alumnos. Así pues, las actividades o tareas propias de la resolución del problema deben estar en sintonía con la autenticidad de la situación contextualizada, de hecho, todos los elementos que componen la evaluación deben ser auténticos (Gulikers et al., 2004).

Específicamente nos referimos al grado en que las tareas que se proponen son realistas, es decir, tienen una similitud con actividades homólogas en la vida real;

son relevantes, en tanto que existe una utilidad explícita para su uso en contextos cercanos al estudiante; y son socializadoras, puesto que implican posicionarse en un rol específico de la comunidad en la que se sitúa la práctica.

Estos tres aspectos, realismo, relevancia y socialización deben, por supuesto, guardar una correspondencia clara con el problema que se plantea y adaptarse al nivel en el que se desarrolla la enseñanza ajustando las condiciones físico-sociales, la aplicabilidad y los conocimientos previos necesarios. También se ha de considerar el contexto escolar en el que se proponen y ajustarse a las posibilidades de implementación habituales de la práctica docente. Lo que nos lleva a hablar de la última característica: condiciones de resolución acordes con la situación auténtica (A. Herrington y J. Herrington, 2006). Si queremos observar el desempeño de los alumnos tal y como sería en la realidad, debemos ajustar al máximo posible las condiciones de resolución tales como los recursos con los que se cuenta, el tiempo de resolución, el contexto físico, etc.

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En síntesis, una evaluación auténtica requiere la construcción de una situación auténtica y compleja que presente un reto cognitivo a los alumnos, a través del planteamiento de un problema y de tareas realistas, relevantes y socializadoras con sus condiciones de resolución ajustadas al contexto. Este diseño posibilita la evaluación de las competencias del alumno y la transferencia de los aprendizajes a la práctica.

No obstante, evaluar competencias es únicamente uno de los requisitos necesarios para adaptarse a una evaluación que dé respuesta a los retos de la evaluación en el contexto educativo actual. Como desarrollamos en el anterior apartado, es necesario que la evaluación promueva el aprendizaje. De hecho, en la realidad, los ciudadanos tanto en sus vidas profesionales como personales aprenden mientras desarrollan sus competencias. Por tanto, la autenticidad requiere que la evaluación también sea formativa, como veremos a continuación.

1.2.1.2. La autenticidad requiere que la evaluación sea