La autenticidad requiere que la evaluación sea formativa

La evaluación auténtica se caracteriza por ofrecer oportunidades para que los alumnos puedan aprender durante y después de la evaluación. Durante, descubriendo nuevos contextos y problemas en los que poder aplicar sus conocimientos y habilidades para entrenar sus competencias. Después, reflexionando sobre su actuación y recibiendo retroalimentación que les ayude a mejorar y continuar aprendiendo.

Con todo, para posibilitar el aprendizaje gracias a la evaluación, es necesario que los alumnos entiendan que el error es una oportunidad de aprendizaje y que, por lo tanto, deben descubrir cómo mejorar reflexionando sobre su proceso, apoyándose en los criterios de calidad compartidos durante la evaluación y analizando las recomendaciones recibidas de una persona más experta (ver Tabla 10). En el momento en el que los alumnos se convierten en parte del proceso de evaluación, aumenta su implicación y contribuye al desarrollo de su capacidad de aprender a aprender en tanto que se les enseña a anticipar, supervisar y mejorar la calidad de sus trabajos (Kearney, 2013; Kearney, Perkins y Kennedy-Clark, 2016).

68 Tabla 10

Descripción de las características de una evaluación auténtica orientada al aprendizaje

Característica Descripción

Comunicación constructiva de los resultados

Consiste en realizar una retroalimentación de los resultados que permita aprender cómo hacerlo mejor y no solo cuáles son los errores, para que el alumno entienda que el error es una oportunidad de aprendizaje.

Evaluación del proceso y recolección de evidencias

Se trata de recoger evidencias (producciones, lista de indicadores de progreso, registro de observaciones, etc.) que den cuenta de la resolución estratégica del alumno (antes, durante y después) y permitirle que reflexione sobre su proceso comparando evidencias iniciales y finales.

Criterios de calidad compartidos

Consiste en determinar conjuntamente o compartir (antes, durante y/o después) con los alumnos cuales son los criterios para unos resultados de calidad, mediante el uso de instrumentos (bases de orientación, rúbricas, tablas metacognitivas, etc.) que faciliten la comprensión por parte del alumno de aquello que puede mejorar para conseguir mayores resultados.

Retroalimentación

Se trata de posibilitar tareas que aporte retroalimentación sobre los procesos y progresos de los alumnos, sea mediante una autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, mediante la que se explique cuáles son los cambios que puede realizar para corregirse y mejorar.

Estas características también están ligadas entre sí de forma que la concreción de cada una exige la concreción de otra. Una de las características básicas de la evaluación orientada al aprendizaje, es conseguir que los alumnos entiendan que el error es una oportunidad de aprendizaje. Se trata, pues, de que la evaluación no sea una actividad final, sino una actividad más de aprendizaje (Heritage, 2018).

Esto se consigue mediante una comunicación constructiva de los resultados donde las calificaciones numéricas no sean el centro de la retroalimentación y ofreciendo la posibilidad de repetir la evaluación. Pero, para conseguir que los alumnos comprendan que la evaluación sirve para mejorar, es necesario también ofrecerles la oportunidad de reflexionar sobre su propio proceso y resultados. Por ello, es necesario que el docente programe momentos durante la evaluación en los que los alumnos deban relatar el proceso que están siguiendo, antes, durante y/o después de las tareas o la actividad, y tengan que recoger diferentes evidencias para evaluarlas después (Mc.Laren, 2012).

De la necesidad de permitir momentos de reflexión sobre el proceso y progreso, es fácil deducir que los alumnos necesitan ayuda para realizar esta reflexión, es decir,

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que debemos proporcionarles herramientas para que sepan qué aspectos deben atender y cómo mejorarlos. Para ello, determinar y compartir los criterios e indicadores de evaluación ha demostrado ser un paso decisivo (García-Jiménez, 2015). Se trata de, en la medida de lo posible, establecer juntamente con los alumnos cuáles son los criterios de evaluación, así como proporcionarles instrumentos como las bases de orientación, las rúbricas, las pautas metacognitivas, etc., que puedan utilizarse durante la evaluación para conseguir mejores resultados (Dawson, 2015). Esto conecta con la dimensión de competencialidad, en tanto que en los contextos reales es habitual que los profesionales de un área tengan un manual o guía para la realización de sus tareas y tomen diferentes momentos en su creación para revisar y mejorar sus productos.

Por último, si necesitan ayuda para reflexionar sobre su proceso y mejorar, es necesario, además de ofrecerles los criterios, enseñarles a autoevaluarse con estos criterios. Actualmente existen muchas y variadas estrategias pedagógicas para su implementación (Panadero y Alonso-Tapia, 2013). Una estrategia para conseguirlo es que los docentes, en su rol de guías de aprendizaje, realicen una retroalimentación constructiva que, además, les sirve de modelo a los alumnos.

Consiste en valorar tanto el proceso como los resultados y ofrecerles orientaciones que les indiquen cómo mejorar (Hill y West, 2019). No se trata tanto de decirles dónde está el error, sino de acompañarlos para que lo descubran y aprendan cómo rectificarlo. Esta premisa nace de la idea de que el alumno puede corregir sus errores porque es el que mejor puede descubrir cómo sucedió y qué hacer al respecto (Sanmartí, 2007). Otra estrategia, consiste en proponer actividades de coevaluación en las que sean los iguales quienes valoran la realización de las actividades. Esta acción tiene beneficios en ambos alumnos, puesto que no solo el evaluado recibe ayuda, sino que el evaluador aprende en tanto que interioriza los criterios de evaluación a través de su aplicación.

En síntesis, la evaluación auténtica fomenta que los alumnos aprendan a autorregularse como acción estratégica para la resolución eficaz de situaciones contextualizadas que presenten un reto real (Álvarez, 2009). Con ello, pretenden ir más allá de la evaluación de competencias y servir a la vez como proceso formativo en tanto que la resolución ayuda a los alumnos a aprender a prepararse para su

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vida profesional. Además, los estudios señalan que los procesos de evaluación formativa mejoran la motivación (Meusen-Beekman, Joosten-ten Brinke, &

Boshuizen, 2016).

Sin embargo, para conseguirlo es necesario considerar que no todas las personas son iguales y, por tanto, los alumnos tienen experiencias previas distintas, unas habilidades desarrolladas de diferente manera y unas preferencias de aprendizaje que hacen que se enfrenten de manera distinta a los problemas. Tener presente esta diversidad es un acto de equidad y permite potenciar el aprendizaje y el desarrollo de competencias como veremos en el siguiente punto.