Dispositivos para el cambio de posicionamiento en evaluación

Como hemos comentado anteriormente, cambiar la propia posición sobre la evaluación implica modificar el significado y el sentido que ésta tiene para el docente, es decir, sus concepciones. Simultáneamente, requiere que el docente adopte nuevos métodos de evaluación acordes con esas concepciones. Y, por último, también paralelamente, estos cambios le exponen a acompasar esas ideas y decisiones con emociones que generen expectativas positivas sobre sus habilidades y se enfoquen a afrontar asertivamente momentos de cambio e incertidumbre, inherente a una evaluación centrada en los procesos y no solo en los conocimientos.

Partimos pues, de una conceptualización de la identidad como el conjunto de representaciones que declara y pone en acción el docente sobre las creencias respecto a lo que significa su rol profesional y cómo debe actuar y los sentimientos que emergen en esta relación, teniendo este conjunto componentes estables en el tiempo y componentes dinámicos según el contexto (Day, Kington, Stobart y Sammons, 2006; Monereo y Pozo, 2011; Weise y Sànchez-Busqués, 2013). Y el primer dispositivo de cambio consiste precisamente en tomar consciencia de estas dimensiones de la identidad, para poder posicionarse y enfocarlos a una práctica de evaluación realmente auténtica. Una manera de conseguirlo consiste en

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provocar un cambio a través de la formación práctica y reflexiva de los docentes (Liesa et al., 2018). Un ejemplo de ello es el proyecto de formación GAPPISA, expuesto en el capítulo anterior, donde el docente transforma sus pruebas de evaluación, las aplica y reflexiona sobre su impacto real en el aula (Mejías y Monereo, 2018).

Las características de la guía GAPPISA, ponen en cuestión una concepción tradicional de la evaluación y sus estrategias, y a través de indicadores de cambio la mueve hacia un enfoque competencial, formativo e inclusivo, es decir, de evaluación auténtica. Este dispositivo permite reflexionar sobre qué significa evaluar y qué debemos evaluar, cómo, quién y en qué momento debe hacerse y cuáles son las expectativas y emociones reguladoras en el proceso. A continuación, describimos estas dimensiones con más detalle, especificando algunas de las representaciones más comunes que tienen los docentes, con el fin de conceptualizar los dos modelos, el enfoque de evaluación tradicional y el enfoque de evaluación auténtica.

A nivel de concepciones, se trata de identificar si se transita por un polo social en el que priman las funciones evaluativas centradas en acreditar los aprendizajes y rendir cuentas sobre la enseñanza impartida y, por lo tanto, una evaluación básicamente de conocimientos, o por un polo pedagógico en el que priman las funciones centradas en la evaluación en y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que los docentes mejoren su enseñanza y el alumnado su aprendizaje participando en la evaluación y, por lo tanto, una evaluación principalmente de competencias (Barnes et al., 2017; Brown y Remesal, 2012; Coll y Remesal, 2009; Levy-Vered y Nasser-Abu, 2018; Lumsden y Michaelides, 2011;

Sanmartí, 2010b; Segers y Tillema, 2011).

A nivel de estrategias, consiste en rechazar la idea de una evaluación única al final de la Unidad Didáctica impartida, en la que se apliquen instrumentos tipo test o exámenes de respuesta cerrada, bajo el pretexto de que la información recogida sea lo más fiable posible. También dejar de ver el docente como único experto en los conocimientos que determinan los diferentes niveles a alcanzar. Por el contrario, sí se trata de sostener una evaluación que se realiza antes, durante y después de

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la Unidad Didáctica o proyecto, aplicando instrumentos diseñados para analizar las evidencias de aprendizaje e identificar las dificultades y superarlas, sosteniendo el lema de que el error es una oportunidad de aprendizaje. En este enfoque, los docentes evalúan a los alumnos y se evalúan a sí mismos y, a la vez, el alumnado evalúa a sus compañeros, se evalúa a sí mismo y, eventualmente, incluso al docente. Para ello los criterios de evaluación están abiertamente consensuados y compartidos previamente. En definitiva, una evaluación integrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y que promueva la competencia de aprender a aprender y respete los perfiles de aprendizaje (Black, 2015; Coll, Mauri y Rochera, 2012; Morodo, 2017; Swaffield, 2011; Tierney, 2006).

A nivel de sentimientos, como el alumnado debe alcanzar unos niveles consensuados para demostrar que la enseñanza ha sido de calidad, el docente normalmente se siente con el deber de que la evaluación sea justa en tanto que es para todos igual y nadie recibe ayudas específicas para poder garantizar la objetividad de esta. Sin embargo, el docente que escoge una evaluación auténtica siente que la evaluación es una actividad primordial durante los procesos de enseñanza y aprendizaje y que, por lo tanto, debe mantener una actitud de confianza en sus alumnos y de voluntad de cambio y mejora constantes, desde una visión de equidad y no exclusión (Kaur et al., 2015; Kaur et al., 2017).

A partir de tomar conciencia, como señalábamos anteriormente, de las representaciones que conforman sus concepciones sobre evaluación, y de ponerlas en práctica modificando y aplicando un instrumento de evaluación, el docente pone al descubierto su posicionamiento sobre evaluación. De esta manera, podemos identificar cuál es el perfil de evaluación de cada docente (Coombs et al., 2018), y si tiene a un enfoque de evaluación tradicional o a un enfoque de evaluación auténtica, aunque sabemos que todas las características que los definen son complementarias entre ellas y forman un continuo (Postareff, Virtanen, Katajavuori, Lidblom-Ylänne, 2012).

Por otra parte, debemos tener presente que esa posición evaluativa que mantiene todo docente está en continuo diálogo con otras posiciones profesionales como la de instructor, tutor, gestor de normas de conducta, integrante de un equipo, etc.

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Desde el modelo teórico del que partimos, la teoría del self dialógico postulada por Hubert Hermans (2001, 2009, 2014), la identidad está conformada por un conjunto de posiciones en diálogo, cuya interacción no siempre resulta armoniosa y complementaria. Un profesor puede presentar una posición muy autoritaria, auto-centrada y objetivista como evaluador y, sin embargo, en calidad de instructor posicionarse como un mediador, centrado en las ideas de los alumnos, tolerante y dialogante en clase, y partidario de metodologías más inductivas y activas.

Lógicamente esas divergencias entre posiciones suelen desembocar en tensiones e incidentes, es decir, en situaciones emocionalmente desequilibrantes que pueden llegar a poner en crisis al docente y llevarlo incluso a tomar decisiones extremas - por ejemplo, abandonar la profesión- (Bilbao y Monereo, 2011).

La presencia de esos incidentes, en especial cuando son críticos y fuerzan a un cambio a quien los padece, han demostrado una gran eficacia en situaciones formativas intensivas cuyo objetivo es promover un cambio radical en la identidad profesional de los participantes (Monereo, Weise y Ávarez, 2013). Se ha demostrado que la experiencia de superar un incidente crítico es una oportunidad para adoptar una nueva posición estratégica que impacta en emociones y prácticas (Monereo, 2017; Weise y Sánchez-Busqués, 2013). En este trabajo también exploramos los incidentes que declaran experimentar los docentes sobre evaluación para verificar su eficacia como dispositivo de cambio.

Sostenemos que la revisión y explicación de los incidentes que los docentes han tenido como fruto de la aplicación de la prueba auténtica y la discrepancia y problemáticas que esto ha generado en las actividades de enseñanza y los resultados de los alumnos, permite tomar consciencia sobre la manera de pensar, hacer y sentir la evaluación que tiene el docente y, por lo tanto, redefinirla a través de modificaciones en el discurso y en la práctica (Álvarez-Bernárdez y Monereo, 2016; Badia y Chumpitaz-Campos, 2018; Monereo, Castelló et al., 2009; Monereo y Morcillo, 2011).

En síntesis, los objetivos que guían esta investigación son:

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1. Caracterizar el posicionamiento sobre evaluación de los docentes de enseñanza de primaria y secundaria, según se sitúen en un enfoque de evaluación tradicional o en un enfoque de evaluación auténtica.

2. Explorar la relación entre los posicionamientos docentes sobre evaluación y la calidad y la permanencia de las pruebas diseñadas durante la formación.