Desde la evaluación alternativa

De entre todas las clasificaciones expuestas, aquella que históricamente ha sido más nombrada en la literatura sobre evaluación es la conceptualización acuñada por Scriven (1967) en la que se diferencia entre una evaluación sumativa y una evaluación formativa. El nuevo término representó un gran cambio puesto que hace referencia a una nueva función de la evaluación, en la que más allá de servir para medir cuantitativamente los resultados, tal y como se había hecho hasta el momento, la evaluación debe ser un medio para recoger información cualitativa que sirva para mejorar los resultados. Se inició así un nuevo camino que ofreció una alternativa a la evaluación tradicional y que, además, condujo a la proliferación de nuevos términos sobre evaluación, como hemos señalado anteriormente.

La evolución de los paradigmas de evaluación y de los términos sobre evaluación, nos muestra también esta dirección: la eclosión de un conjunto de modelos centrados en el aprendizaje y al servicio de este. El nuevo cambio se define por la necesidad de transitar desde un enfoque de evaluación tradicional a un enfoque de evaluación alternativa (Mateo y Martínez, 2008). Según Álvarez (2001), la evaluación tradicional está definida desde la racionalidad técnica, enfocada a una acción estratégica y dirigida a mantener el statu quo. Por contra, la evaluación alternativa está definida desde la racionalidad práctica, enfocada a una acción comunicativa y dirigida a actuaciones críticas y reflexivas. Al primer enfoque van asociados instrumentos de medición de resultados como son los exámenes usados únicamente por el profesor al final de una unidad de enseñanza y, al segundo, cualquier instrumento que permita valorar diferentes evidencias en momentos variados y con la participación del alumnado, entre otros muchos cambios. Mateo (2000) resume muy bien las características diferenciadoras de los dos enfoques distinguiendo entre los instrumentos utilizados, el resultado de la evaluación, su generalización, los datos que se recogen, los referentes de valoración y la participación del alumno (ver Tabla 2).

24 Tabla 2

Características de la evaluación tradicional y de la evaluación alternativa

Evaluación tradicional Evaluación alternativa Se utilizan mayoritariamente pruebas de

elección múltiple, de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento, de

completar, etc.

Se realizan experimentos, debates, portafolios, productos de los estudiantes, etc.

Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una

puntuación.

Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o del grupo.

Tiende a ser generalizable. Tiende a ser idiosincrásica.

El juicio evaluativo se basa en la recogida de información objetiva y en la interpretación de

las puntuaciones.

El juicio evaluativo se basa en la observación, en la subjetividad y en el juicio

profesional.

Se focaliza fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación con

la puntuación de los otros alumnos.

Se focaliza de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios

aprendizajes.

Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o

instruccional.

Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular.

Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.

Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

Nota. Extraído de Mateo (2000, p. 67)

Como se puede observar en las características señaladas, estos dos enfoques representan una dualidad que en la práctica determina la manera general de situarse ante la evaluación e implementarla. Por tanto, es necesario conocer este paraguas teórico para poder transformar la evaluación. Además, reflexionar sobre evaluación alimenta y provoca el cuestionamiento respecto a la enseñanza y el aprendizaje, y a la inversa. De hecho, la transición de un modelo evaluativo tradicional a uno alternativo responde también a la evolución de las teorías del aprendizaje y la enseñanza, de forma que las nuevas concepciones pedagógicas son un detonante para el cambio en la evaluación.

Así pues, la relación entre cómo se entiende la enseñanza y el aprendizaje y cómo se conceptualiza la evaluación es ineludible (Lukas y Santiago, 2009) y, por ello, para cambiar la evaluación, también debemos conocer cómo nos posicionamos educativamente. En un primer lugar, es necesario considerar las nuevas teorías del aprendizaje basadas, principalmente, en el enfoque socioconstructivista del aprendizaje. En la Tabla 3, exponemos las principales implicaciones que las teorías

25

del aprendizaje tienen para la evaluación, según Cabrera (2000, citado en Lukas y Santiago, 2009).

Tabla 3

Cambios que debe asumir la evaluación para responder a las nuevas teorías sobre aprendizaje

Teorías del aprendizaje Implicaciones para la evaluación El conocimiento es algo que se construye.

El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del alumnado como consecuencia de nuevos conocimientos.

- Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes.

- Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.

- Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.

Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

- Promover distintas formas de evaluación.

- Dar oportunidades para revisar y repensar.

- Utilizar procedimientos que permitan al alumnado aprender a construir su forma personal de aprender, a manejar autónomamente procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.

- Discutir los criterios que se utilizarán para juzgar la ejecución.

Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

- Promover la autoevaluación.

- Estimular los procesos de coevaluación entre el profesor y el alumno y entre éstos entre sí.

- Ofrecer retroalimentación tanto de los errores como de los aciertos.

- Hacer tomar conciencia al alumnado de lo que han aprendido, así como de los procesos que le han permitido construir nuevos aprendizajes.

La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan al aprendizaje y la ejecución de la persona. aprendizaje que puedan servir al alumnado para tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.

Nota. Extraído de Cabrera (2000, citado en Lukas y Santiago, 2009, p. 152)

26

Como observamos, las teorías del aprendizaje actuales tienen implicaciones en la evaluación a nivel de instrumentos, finalidad y agente que evalúa, entre otros.

Además, van más allá y reclaman modificar aspectos evaluativos en consonancia con los principios del aprendizaje, como el hecho de compartir y consensuar objetivos y criterios de aprendizaje para que los alumnos puedan autorregularse o promover una atribución de los resultados positiva para favorecer la motivación y la autoestima del aprendiz. Asimismo, uno de los siete principios que deberían orientar la creación de entornos de aprendizaje del siglo XXI, enunciado por la OECD (2010) basándose en la naturaleza del aprendizaje, es que se debe implementar una evaluación formativa que permita al alumnado regular su aprendizaje.

Esto conecta con los enfoques pedagógicos actuales en el sistema educativo que están centrados, especialmente en los países de la Unión Europea, en promover situaciones de aprendizaje que permitan la adquisición de competencias. Este cambio enseñanza parte de la idea de que el conocimiento que se aprende no se transfiere de forma directa en la realidad de los alumnos, de forma que es necesario hacer explícita esa transferencia a través de metodologías activas que incluyan la aplicación de los saberes (Liesa, Castelló y Becerril, 2018), lo cual implica una evaluación del desempeño. Además, para el desarrollo de un aprendizaje competencial es necesario fomentar los procesos de autorregulación y co-regulación del alumnado (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), lo que a su vez implica una evaluación orientada al aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje y el enfoque competencial también se conectan con la construcción de una escuela inclusiva en tanto que también requiere de una actualización del rol docente y de las metodologías de aula. Para conseguir una enseñanza inclusiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, consideramos la diversidad como la pluralidad de perfiles de aprendizaje y la obligación de asegurar la presencia, la participación y el progreso de todos los alumnos (Ainscow, 2012), lo cual incluye las prácticas de evaluación. Para ello, además, se requieren muchas acciones y cambios, entre los que cabe destacar las competencias de los docentes a través de mejorar su formación inicial y continua, conseguir que transformen su

27

discurso sobre inclusión y que desarrollen nuevos roles, que introduzcan nuevas prácticas y que trabajen colaborativamente en una red de apoyo y de recursos (Duran y Giné, 2017; Jiménez, H. Rodríguez, Sánchez y J. Rodríguez, 2018; Liesa, Castelló, Carretero, Cano y Mayoral, 2012).

En conclusión, la relación entre las actuales teorías y concepciones del aprendizaje y de la enseñanza, que reclaman un enfoque competencial, un aprendizaje significativo y una educación inclusiva, tienen implicaciones en la evaluación, de forma que después de analizarlas podemos afirmar con seguridad que debemos situarnos en un enfoque de evaluación alternativa de y en los procesos de enseñanza y aprendizaje con la participación del alumnado.

Por último, si de verdad queremos un sistema educativo coherente con las nuevas premisas sobre la enseñanza, en el que incluimos la evaluación como práctica de aprendizaje, es necesario diseñar un proceso riguroso en el que se compruebe que realmente lo que se evalúa y cómo se evalúa, representa de forma adecuada aquello que se enseña y cómo se enseña (Jornet, González, Suárez y Peraless, 2011). Para ello, debemos conocer cuáles son todas las posibilidades que nos ofrecen los diferentes componentes de la evaluación y cómo organizar un proceso evaluativo coherente con nuestro propósito. En los siguientes puntos analizaremos estos aspectos, orientándolos a una evaluación en y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.