La formación permanente y su transferencia

Las actividades de formación permanente en las que participan los docentes pueden materializarse en diferentes experiencias: cursos y seminarios, charlas, conferencias, jornadas o congresos, proyectos de innovación pedagógica del propio centro o institución educativa, reflexión colaborativa en grupos de trabajo intercentros o del propio centro, etc. y hay que saber seleccionar la modalidad en función del propósito que se persiga. Además, se tienen que ajustar las condiciones de esta también, los agentes que intervienen, la temporalización, el tipo de acciones

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o actividades, los recursos, la programación de contenidos, etc. todo ello puede determinar la consecución o no de los objetivos formativos.

El estudio que presentaremos en el siguiente capítulo, como ya hemos señalado, parte del propósito de implementar una formación sobre evaluación auténtica que impacte en la realidad educativa de los docentes y perdure en el tiempo. Por ello, es importante para nosotros escoger modalidades formativas que promuevan la transferencia de los aprendizajes a las prácticas docentes.

Por ello, hemos identificado cómo debería ser una formación de calidad. El estudio de Comas (2019) titulado Sirve la formación permanente del profesorado para mejorar los resultados educativos del alumnado?, investiga cuáles son las características óptimas de los programas de formación permanente del profesorado para que estos tengan un impacto en los resultados de los alumnos. Aunque la autora señala que los resultados no son conclusivos, hay indicios suficientes como para realizar algunas recomendaciones sobre los aspectos esenciales. A continuación, realizamos un listado de estas características, apoyándonos también otros estudios con el fin de tenerlas presentas para el diseño de nuestro proyecto de formación sobre evaluación. Las características, basadas en el análisis de Comas (2019) son las siguientes:

• Partir de la realidad del docente (sus prácticas, sus necesidades, sus creencias, etc.) vinculando la formación a ésta. Es importante que la formación dé respuesta a las demandas de los docentes, pero más importante es que conecte con su realidad, de forma que se haga explícita la manera en la que éstos pueden aplicar los aprendizajes en su contexto actual: los recursos de los que disponen, la metodología que utilizan normalmente, las dinámicas de equipo, etc. No se trata de que la formación reproduzca o ensalce aquellos aspectos que podrían mejorar dándolos por buenos, se trata de situarse en lo que Vygotsky (1978) denominó la zona de desarrollo próximo, en este caso de los docentes, con el fin de partir de sus prácticas cotidianas para moverlo a una etapa posterior.

• Permitir actividades en las que se pueda reflexionar sobre la propia práctica.

Estrechamente relacionado con el punto anterior, además de conectar con

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el contexto real de los docentes es necesario que éstos puedan analizar, exponer y discutir cómo los conocimientos y habilidades que están aprendiendo se conectan con su práctica. Los docentes suelen tener menos tiempo del que necesitan para encontrarse entre ellos y reflexionar sobre su enseñanza junto a otros y con cierta distancia. Las formaciones no son solo un buen momento para ello, sino que, además, ofrecer la oportunidad de hacerlo facilita conectar los nuevos saberes con los propios, así como descubrir nuevas conexiones y generar ideas que permitan innovar en la propia práctica.

• Programar un ciclo formativo completo con fases claras e interconectadas.

Esta característica hace referencia a la idea de no concebir la formación únicamente con una trasmisión de contenido, sino con un proceso de asesoramiento. Se trata de implementar una propuesta que vaya desde la reflexión hasta la evaluación de la puesta en práctica. Diversas experiencias presentadas en el estudio de López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) demuestran la eficacia del siguiente ciclo: a) elaborar unos crit3erios de calidad evaluativa, b) fijar unas líneas de actuación que faciliten encontrar el sistema de evaluación adecuado, c) ponerlo en práctica e iniciar ciclos de investigación-acción para ir mejorando progresivamente. Las experiencias prácticas que presentan en el estudio demuestran que este ciclo es una muy buena estrategia para sostener los resultados de la formación e ir mejorándolos.

• Diseñar actividades de aprendizaje basadas en la acción. Como en el caso de los alumnos, es importante que el aprendizaje sea significativo y para ello es recomendable implicar a los docentes llamándolos a la acción. Pueden participar en actividades como análisis de documentos, dinámicas de construcción de conocimiento, observación de clases, planificación de unidades didácticas, diseños de instrumentos, debates, feedback entre expertos, etc. La elección de las actividades dependerá del propósito y el contenido de cada formación, siendo recomendable elegir aquellas que sean realistas o que tengan como resultado productos que después puedan utilizar en su día a día.

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• Programar tiempo real para poner en práctica los aprendizajes y acompañar esta aplicación. Esta es una característica indispensable si lo que se quiere es conseguir una transferencia real de los aprendizajes. Está directamente ligada con la idea de aprender mediante la acción. La formación debe planificar un tiempo exclusivamente para que el docente pueda probar lo que aprendió, liberándolo, si es preciso, de otras tareas, por lo menos hasta que éste domine el nuevo aprendizaje de forma mínimamente eficiente. Si no es así, el coste de la nueva implementación será muy elevado para el docente.

Además, el formador, asesor o compañero más experimentado, no debería desaparecer una vez se empiezan a dominar los conocimientos, porque es precisamente en la aplicación de estos en su práctica educativa real donde los docentes necesitan más ayuda. Se debería acompañar al docente al menos en los primeros momentos, que son claves pues es cuando este acabará de ajustar el aprendizaje a su idiosincrasia. Las prácticas de coaching se han visto altamente efectivas en este sentido (Johnson, Finlon, Kobak y Izard, 2017; Kraft, Blazar y Hogan, 2018). De esta manera, además, aseguramos la calidad de las prácticas.

• Disponer de un liderazgo pedagógico que vele por la construcción de una comunidad educativa que aprende y se co-responsabiliza. Es tarea del equipo directivo junto con los líderes pedagógicos (cuando estos no forman parte del equipo directivo), promover acciones formativas que den respuesta a las necesidades detectadas en el centro. Además, se ha demostrado que la implicación del equipo directivo en las mismas formaciones influye en los resultados positivamente. Junto con esto, es necesario la creación de una comunidad educativa que aprenda, donde la responsabilidad de los resultados y del bienestar de los alumnos es compartida entre todos los docentes (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009). El líder pedagógico debe facilitar espacios y tiempos para que se constituyan y desarrollen comisiones o equipos de trabajo centrados en llevar a la práctica aquellas innovaciones que se han trabajado en las diferentes formaciones.

• Promover y asegurar la transferencia de los aprendizajes en el tiempo, a través de la autoevaluación de la implementación y la evaluación del impacto. El último paso del ciclo consiste en dotar a los docentes de

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herramientas para que puedan continuar con la implementación. Y en este proceso, la evaluación de la formación y su impacto es un aspecto crucial, pues, como afirma Iranzo (2011): "no se puede acompañar hacia la mejora educativa sin construir conocimiento situado con motivo de la apropiación del proceso por parte de sus protagonistas y para esta apropiación" (p. 36).

Por ello, se deben diseñar mecanismos que faciliten la autonomía de los docentes para autoevaluarse (establecimiento de grupos de trabajos e instrumentos como tablas de observación, rúbricas, etc.) y evaluar el impacto de sus innovaciones (colaboración con grupos de investigación, realización de jornadas, etc.). Este último punto es altamente motivante.

Pensamos que todas estas características se han de cumplir en mayor o menor medida para asegurar que la formación tiene un impacto en la realidad educativa de los alumnos. Pero, para este fin en concreto, la última nos parece de especial relevancia para que la formación permanente cumple sus fines. Porque, aunque ciertamente ninguna formación pasa desapercibida, también hay algunos estudios que nos indican que todavía no hay resultados generales que aseguren que la formación permanente tiene realmente un impacto en la mejora de las escuelas (Iranzo, 2011; Imbernón, 2007). Estos mismos autores señalan que el motivo de que no conozcamos esta influencia se debe a que habitualmente no se realiza una evaluación de los efectos de la formación en las prácticas de los docentes.

En este sentido, pensamos que la colaboración entre grupos de investigación académica y centros educativos puede ser una estrategia eficaz para generar conocimiento que apoye la formación permanente y las innovaciones docentes.