Posicionamiento de los docentes sobre evaluación

análisis, siempre describiendo cuál es la tendencia, si hacia representaciones definitorias de una evaluación más tradicional o de una evaluación más auténtica.

En un primer nivel, expondremos la tendencia a un enfoque tradicional o auténtico de la evaluación que tienen el conjunto de los participantes; en un segundo nivel, la tendencia de éstos en cada una de las dimensiones -concepciones, estrategias y sentimientos-; en un tercer nivel, describiremos las variables que definen cada una de las dimensiones; y, en un cuarto nivel, las características que predominan en cada una de las variables y las relaciones entre éstas.

Primero, definimos una tendencia hacia un enfoque tradicional o auténtico agrupando las representaciones sobre evaluación que declaran tener los docentes y que hacen referencia a dicho enfoque. En el caso que las representaciones totales no sean representativas en su conjunto de un enfoque, los definimos como sin tendencia clara. A la luz del análisis realizado, podemos decir que la mayoría de los docentes declaran tener en su conjunto una posición sobre evaluación que tiende

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a un enfoque auténtico (ver Tabla 28). Por el contrario, algunos docentes siguen anclados en un enfoque tradicional. Por último, un menor porcentaje mantiene un posicionamiento que no tiene una tendencia clara.

Tabla 26

Posicionamiento sobre evaluación de los docentes según su tendencia

Sujetos Frecuencia

Enfoque tradicional 3 15%

Enfoque auténtico 15 75%

Sin tendencia clara 2 10%

Total 20 100%

Es necesario, por tanto, analizar las dimensiones de concepciones, estrategias y sentimientos para descubrir con un mayor detalle qué sucede (ver Figura 7). De esta manera, encontramos que, con respecto a las concepciones, los docentes se sitúan tanto en un enfoque tradicional como en uno auténtico. Sin embargo, a nivel de estrategias de evaluación, el doble de los docentes declara que realizan una evaluación auténtica. Por último, con relación a los sentimientos, esta tendencia aumenta notablemente, de forma que más del doble de los docentes se declara en una posición más auténtica.

Figura 7. Posicionamiento sobre evaluación de los docentes por dimensión 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Concepciones Estrategias Sentimientos

Tendencia en el posicionamiento por dimensión

Evaluación Tradicional Evaluación Auténtica

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Realizamos un paso más y analizamos las variables que definen cada dimensión para caracterizar en profundidad dicho posicionamiento (ver Figura 8); observamos que a nivel de las variables que definen cada dimensión, en todas menos en una hay una tendencia hacia representaciones coincidentes con una evaluación auténtica. La excepción se sitúa en la dimensión de concepciones y hace referencia al objeto de la evaluación, en la que la mayor parte de los docentes declararon que eran los conocimientos y el nivel de competencias.

Figura 8. Tipo de evaluación según las categorías que conforman las dimensiones del posicionamiento docente sobre evaluación.

Es preciso pues, examinar los resultados para cada una de las variables, señalando cuáles son los indicadores que han obtenido mayor puntuación. Queremos describir estas variables para poder luego analizar cómo influyen en la consistencia interna de cada dimensión, es decir, para conocer qué aspectos distorsionan un posicionamiento y discutir posteriormente las repercusiones.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Finalidad de la evaluación Objeto de la evaluación Cultura de centro Momento de la evaluación Agente que evalúa Instrumentos de Evaluación Sentimiento Imperante Preocupaciones principales

Tendencia en las variables que definen las dimensiones

Evaluación Tradicional Evaluación Auténtica

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En primer lugar, si prestamos atención a las características que definen la dimensión de concepciones -la finalidad, el objeto y la cultura de centro-, dos de ellas generan una contradicción interna dentro de la dimensión: la finalidad de la evaluación (ver Figura 9) con el objeto de esta (ver Figura 10).

Figura 9. Tendencia en la variable finalidad de la evaluación.

Figura 10. Tendencia en la variable objeto de la evaluación.

Mientras un 55% de la muestra declara que la finalidad de la evaluación es “ofrecer ayudas para que los alumnos se corrijan y mejoren”, solo el 20% afirma que el objeto de la evaluación es trabajar sobre las “estrategias de aprendizaje de los alumnos y sus procesos”, en contraposición a un 35% que asevera que el objeto de la evaluación son los conocimientos y otro 35% los niveles para acreditar competencias.

10%

35%

0%

55%

Finalidades de la evaluación

Rendición de cuentas sobre resultados Acreditación de niveles alcanzados Recoger indicadores para mejorar la enseñanza

Ofrecer ayudas para que los alumnos se corrijan y mejoren

35%

35%

10%

20%

El objeto de evaluación

Conocimientos

Niveles para acreditar competencias Actuación docente a través de los aprendizajes

Estrategias de aprendizaje de los alumnos

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En segundo lugar, si analizamos las características que definen la dimensión de estrategias -quiénes evalúan, cuándo y con qué instrumentos-, comprobamos que también hay cierta discrepancia entre las características con mayor consenso. En este caso no hay una coherencia entre los instrumentos que los docentes declaran que aplican (ver Figura 12) y el agente implicado en su uso (ver Figura 11).

Figura 11. Tendencia en la variable agente que evalúa

Figura 12. Tendencia en la variable instrumentos de evaluación

El instrumento más utilizado es el Portafolio, el cual requiere que principalmente sea el alumno quien recoja, seleccione, analice y valore sus evidencias de aprendizaje, en definitiva, que sea el alumno quién evalúe. Sin embargo, los docentes declaran mayoritariamente que es únicamente el profesor quien evalúa y no los alumnos. Respecto a los momentos en los que se realiza la evaluación sí

0%

35%

65%

0%

Agente que evalúa

Instituciones externas

Varios: docentes, alumnado y otros agentes externos

Únicamente el docente Auto y co evaluación

5%

35%

5%

55%

Instrumentos de evaluación

Exámenes tipo test o preguntas de diferente tipología

Exámenes de ejercicios y problemas sobre conocimientos

Evaluación basada en la resolución activa de problemas realistas y competenciales Portafolio con registro y análisis de todas las evidencias

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podríamos decir que se evalúa a lo largo de la misma, lo cual favorece un enfoque auténtico.

En tercer lugar, si detallamos la dimensión relativa a los sentimientos, el primer resultado se orienta a la satisfacción general respecto a su evaluación con una declaración mayoritariamente positiva. La segunda cuestión, que refuerza este aspecto, es que los docentes se sienten motivados respecto a la tarea de evaluar y, además, desean sostener una visión compartida de la evaluación (ver Figura 13).

Figura 13. Tendencia en la variable sentimientos respecto a la evaluación

Centrándonos en las preocupaciones que declaran, los profesores sienten que quieren mejorar y hacerlo en la dirección de una evaluación formativa que aporte herramientas para ayudar a los alumnos. Esto se relaciona con el hecho de que, en las dos variables anteriores, concepciones y estrategias, se declaren contradicciones relacionadas precisamente con empoderar a los alumnos para que sean protagonistas de su evaluación y se transforme ésta en una experiencia de aprendizaje.

5%7%

55% 33%

Sentimiento sobre la evaluación

Me siento presionado

Con la responsabilidad de impartir justicia Con ganas de experimentar y mejorar Con motivación y ganas de compartir

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Figura 14. Tendencia en la variable preocupaciones sobre evaluación

En conclusión, los resultados nos muestran que el posicionamiento docente sobre evaluación tiende, mayoritariamente, hacia un enfoque de evaluación auténtica con sentimientos de motivación e interés por compartir la experiencia, aunque los docentes aún declaran tener creencias y actividades de evaluación propias más de un enfoque tradicional, tensiones que se corroboran con las preocupaciones que detallan por conseguir, de verdad, una evaluación auténtica. También nos muestran que no todas las variables que forman las categorías están alineadas hacia una misma posición sobre evaluación y, por lo tanto, las dimensiones siguen en construcción.