Las pseudomejoras en las pruebas de evaluación

Por último, del análisis de las pruebas de evaluación autentificadas surgió una nueva variable que denominamos pseudomejoras, refiriéndonos a aquellas mejoras introducidas por el docente que respondían a una interpretación errónea de las recomendaciones de cambio expuestas para cada característica de la Guía GAPPISA -los indicadores que conforman la categoría GAPPISA-. Y aunque no la contabilizamos como variable de análisis puesto que además ya quedaba reflejada en la puntuación no positiva, nos parece oportuno recogerla en este análisis cualitativo.

Las pseudomejoras que identificamos por cada una de las dimensiones son las siguientes:

1. Situación inicial contextualizada: proponer una situación realista que no aporta ningún contexto o que, realmente, no es una situación. Un ejemplo de ello es el siguiente enunciado inicial: "Imaginad que estáis en esta situación: el profesor os pide que realicéis el siguiente examen". Toda situación inicial debe estar bien contextualizada y, sobre todo, debe exponer los contenidos trabajados en la materia, si no, no tiene sentido y quedaría muy forzado o nada realista.

2. Actividades auténticas: llenar la prueba con fotografías de datos verídicos o apoyos visuales reales que no tienen nada que ver con la prueba. Si bien una recomendación es añadir información real para darle autenticidad a las tareas, también es cierto que estas deben aportar información que el alumnado deba utilizar. Si no es de esta manera, estamos añadiendo una cantidad de distractores innecesarios.

3. Complejidad cognitiva: bajar o subir excesivamente el nivel de la prueba. Un ejemplo de ello es pedir una actividad final que requiera el uso de estrategias que no han trabajado con anterioridad en ese curso, o dejar de incluir conocimientos esenciales de la disciplina. Por tanto, es importante que aunque se pidan tareas que son más complejas en cuanto elaboración y creación, estas no supongan una pérdida del trabajo de contenido estudiados en clase.

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4. Formato heterogéneo de enunciados: modificarlos sin que esto suponga una atención a la diversidad. Un ejemplo de ello es cambiar el tipo de letra del enunciado o incluir imágenes que, en lugar de ayudar, dificultan su lectura y, además, no son muy realistas.

5. Diversidad en las modalidades de respuesta: proponer ejercicios variados pero todos textuales y de bajo nivel cognitivo. Por ejemplo, muchos docentes transformaban sus preguntas sobre conceptos en preguntas tipo test, de elección múltiple, de rellenar una frase, de relacionar, etc. En todos los casos, la demanda es la misma, una respuesta escrita, cuando lo que se debería requerir para atender a la diversidad es una variedad de respuestas en diferentes lenguajes (visual, corporal, etc.).

6. Condiciones de resolución de la prueba realistas: introducir incidentes críticos que nada tienen que ver con la contextualización de la prueba. Por ejemplo, en medio de una prueba de matemáticas decir "¡Alarma! simulacro de incendio"; o hacer ver que te llaman por teléfono y salir de la clase en mitad de la prueba y, a escondidas, vigilar si los alumnos copian. El objetivo de introducir un incidente crítico tiene que ver con recrear una posible eventualidad tal y como pasaría en la vida real cuando se estuviera trabajando en el contexto planteado (por ejemplo, estás redactando el artículo final para publicar en el blog y te llegan datos nuevos del estudio, igualmente debes entregarlo al día siguiente, ¿qué haces?)

7. Evaluación tanto del proceso como del resultado: preguntar por el proceso de resolución en una pregunta de bajo nivel cognitivo que únicamente pide reproducir conocimiento. No tiene sentido preguntar que has pensado antes, durante y después cuando únicamente se te pide que digas la fecha de nacimiento de Federico García Lorca.

8. Puntuaciones y criterios compartidos: explicitar únicamente las puntuaciones para cada pregunta o realizar rúbricas que no aportan indicadores. El primer caso, es muy común en las versiones originales, y es positivo que los alumnos sepan cuánta puntuación tiene cada tarea, para poder ser estratégicos resolviéndola, pero sin unos criterios cualitativos de corrección, esto no resulta una ayuda. En el segundo caso, un ejemplo de rúbrica incorrecta sería el siguiente: para el criterio "elaborar un mapa de

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conceptos", poner tres niveles, no lo hace o lo hace mal, lo hace regular y lo realiza correctamente. En ninguno de los niveles se comparten los criterios puesto ¿qué significa hacerlo mal? ¿qué diferencia hay entre hacerlo regular o bien? La rúbrica debe servir para compartir los pasos a realizar y los indicadores de calidad de manera que, al leerla, el alumnado pueda corregirse.

9. Comunicación de los resultados: no hacer que la devolución de la corrección por parte del docente sea una oportunidad de aprendizaje. En este aspecto encontramos una lista variada de pseudomejoras como son: - preguntar por el proceso, pero no realizar una corrección cualitativa - aportar una rúbrica de evaluación, pero luego no permitir una sesión de

reflexión para resolver dudas

- realizar una devolución cualitativa pero no permitir que puedan llevarse la prueba (o una copia de esta) para repasarla, etc.

Es importante entender que el proceso de aprendizaje (y también el de evaluación), no acaba cuando finaliza la prueba, sino cuando se efectúa la devolución y se reflexiona en base a ella.

10. Atención a la diversidad: asociar ayudar a los alumnos con necesidades con el hecho de rebajarles la dificultad de la prueba. Un ejemplo es repartir la prueba y, a unos alumnos en concretos, decirles "no hace falta que realicéis estas preguntas" y tachárselas. El objetivo de atender la diversidad no se puede traducir en no evaluar su actuación competencial, sino que es aportar las ayudas necesarias para que puedan conseguirlo (adaptando lenguaje, guiando la resolución, etc.). Además, debemos prestar especial interés a cómo se sienten los niños si se les trata diferente y se les deja en evidencia.

En definitiva, los resultados relativos a este punto suponen un buen diagnóstico para identificar aquellos aspectos que deberían clarificarse mejor antes de utilizar la guía. en este aspecto nos muestran qué aspectos deben aclararse mejor en el uso de la guía.

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