La importancia de una alfabetización en evaluación

Como hemos apuntado anteriormente, una de las causas de la deficiencia en la competencia en evaluación que presentan los docentes es la formación inicial que estos reciben, en la que tanto la enseñanza sobre qué y cómo evaluar como las actividades con las que son evaluados suelen estar ancladas en una visión tradicional centrada más en la acreditación con la realización de exámenes como tarea principal. Estos son dos grandes retos para el desarrollo de la competencia docente en evaluación y es preciso analizar su origen.

La alfabetización en evaluación podemos definirla como el conjunto de saberes que tienen los docentes, después de vivir diversidad de experiencias al respecto, para implementar una evaluación y saber interpretar los resultados con la finalidad de mejorar (Stiggins, 2002; Popham, 2004). En la revisión de la literatura al respecto realizada por DeLuca, LaPointe-McEwan y Luhanga (2016) se define el término también equiparándolo con la competencia docente en evaluación. Sin embargo, en este estudio haremos una diferenciación entre los dos términos de la siguiente manera: la alfabetización en evaluación, como el conjunto de saberes y habilidades que son necesarias para implementar un sistema de evaluación, y ser competente en evaluación como las habilidades necesarias para poner en acción esos saberes de forma estratégica y situada; este último concepto lo desarrollaremos más en profundidad en el siguiente apartado.

Volviendo al término de alfabetización en evaluación de los docentes, la revisión teórica de DeLuca et al. (2016) sobre cuáles son los estándares y medidas internacionales utilizados, arroja luz sobre cuáles son las temáticas más abordadas dentro de este concepto. En su revisión de los documentos estatales sobre estándares de evaluación -normas gubernamentales y acreditación y certificaciones- de cinco países de habla inglesa y de la Europa continental, describen las siguientes temáticas nucleares: los propósitos de la evaluación, los procesos de evaluación, la comunicación de los resultados de la evaluación, la

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equidad de la evaluación, la ética de la evaluación, la teoría de la medida, la evaluación para aprender y la evaluación educativa y el apoyo a los docentes.

El análisis de cómo están representadas estas temáticas a lo largo de los años muestra que ha habido una evolución en la importancia que se le da a cada una de las categorías desde el 1990 hasta la actualidad, a favor de un énfasis creciente en la evaluación para el aprendizaje. Y, respecto a los instrumentos analizados para medir la alfabetización en evaluación, cabe destacar que, en relación con las categorías señaladas, la menos representada es la de teoría de la medición. Estos resultados están en sintonía con el marco teórico presentado en el primer apartado, en el que destacábamos la importancia de una evaluación orientada al aprendizaje y describíamos los componentes y características del proceso evaluativo que los docentes deben conocer para llevarla a cabo.

Aunque parezca evidente, la importancia de que los profesores estén alfabetizados en evaluación es un hecho crucial para la educación y un requisito profesional, en tanto que los saberes sobre evaluación influyen en su práctica, de forma que un desconocimiento de la evaluación en el aula puede mermar la calidad de la enseñanza del docente (DeLuca, 2012). De hecho, se ha comprobado que una alfabetización de la evaluación tiene un impacto positivo en los resultados de los alumnos, especialmente en contraposición a aquellos docentes que no han estado alfabetizados (Mellati y Khademi, 2018). Sin embargo, la realidad de las aulas es que los docentes no se sienten capacitados, declaran que les faltan habilidades y encuentran dificultades para transformar sus prácticas de evaluación (Sanahuja y Sánchez-Tarazaga, 2018).

Por tanto, defendemos que la competencia en evaluación debe incluirse como competencia clave a desarrollar en los programas de formación inicial y continua y, además, evaluarse a través de instrumentos que permitan medir su desarrollo y el nivel de alfabetización. Es decir, debemos darle la importancia que merece en los planes formativos y en el desarrollo profesional del docente y no relegarla a un aprendizaje secundario o transversal que no se regula ni evalúa.

Por consiguiente, los estudios de formación docente deben contar obligatoriamente con temarios sobre por qué y de qué manera implementar la evaluación en la

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enseñanza. Normalmente, sin embargo, después de una lectura rápida de las asignaturas obligatorias de las carreras de formación del profesorado, vemos que las asignaturas específicas sobre evaluación son escasas. La propuesta de trabajar la evaluación contextualizada en cada una de las didácticas específicas es correcta, sin embargo, dentro del complejo sistema que es la enseñanza universitaria, sin una programación interdepartamental muy cuidada que vele por el tratamiento de este tema, la evaluación como contenido tiende a diluirse dejando paso a los otros conocimientos centrales de la asignatura. Para que la evaluación no sea un aprendizaje residual y los docentes estén alfabetizados en esta, debe planificarse espacios y tiempos propios para la evaluación en los planes de estudio y evaluar su competencia como tal (Martínez, 2013).

En consecuencia, la forma en la que se evalúa a los futuros docentes debe ser también formativa y centrada en el aprendizaje, tanto durante los planes de estudio como en las pruebas de acceso a la profesión docente. Respecto a cómo se evalúa a los futuros maestros, la "cultura del test" continúa siendo casi un imperativo en las prácticas de evaluación en la formación inicial del profesorado, dirigida a medir y acreditar, la perspectiva de los futuros maestros sobre qué significa la evaluación así lo demuestra. Existen estudios que corroboran que los alumnos se implican más en su aprendizaje cuando participan en dinámicas de evaluación en las que tienen voz y que, por lo tanto, la evaluación sumativa no es suficiente (Gómez-Devís, Garcia-Raffi y Saneluterio, 2017). También se han diseñado cuestionarios para evaluar la percepción de los estudiantes y analizar si tiende hacia un enfoque superficial o uno profundo (Doménech y Fortea, 2015). Instrumentos como este son una buena estrategia para promover la reflexión sobre de los docentes universitarios.

Lo importante, es que se deben superar las contradicciones entre lo que se predica en el temario de formación inicial de maestros -necesidad implementar una evaluación formativa- y lo que se aplica -una evaluación mayoritariamente acreditativa- en tanto que es necesario predicar con el ejemplo. Como señalan López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017):

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Existen algunos trabajos (Fernández-Pérez, 1989; López- Pastor, 2009, 2013; Lorente & Kirk, 2013, Palacios & López-Pastor, 2013; Teje- dor, 1998;

Tonucci, 2010) que denuncian las graves consecuencias que tiene la habitual incoherencia que se repite año tras año en FIP, y que consiste en recibir discursos sobre cómo hacer la evaluación en la práctica educativa que son completamente contrarios con la evaluación que se lleva a cabo en dichas asignaturas. (p. 52)

Así pues, es necesario también formar a los docentes universitarios, los cuales, además, están también en proceso de adaptarse a los retos de la Declaración de Bolonia, que demanda también una evaluación de competencias profesionales. En el contexto catalán, por ejemplo, según el estudio de Ion y Cano (2012), todavía no hay propuestas formativas suficientes que ayuden a los docentes universitarios a implementar una evaluación por competencias, aunque el interés es cada vez mayor.

Por otro lado, Clark y Rust (2006) también descubrieron que los exámenes seguían siendo el instrumento principal cuando quisieron establecer un enfoque de evaluación centrado en el aprendizaje y encontraron resistencias notables por parte de todos los agentes. Pero lo interesante de su estudio es que presentaron un modelo que consistía en analizar las propias actividades de evaluación desde cinco puntos de vista -futuros maestros, facultad, administraciones, maestros colaboradoras y alumnos de escuela-, para describir sus consecuencias en los tres momentos del proceso. El modelo tenía el propósito de realizar cambios para que los docentes involucraran a los futuros maestros en la evaluación. La colaboración entre universidad y centros educativos es también una buena estrategia formativa.

Respecto a las pruebas de acceso a la profesión, existen estudios (Goodman, Arbona y Domínguez, 2008) que analizan la relación entre las pruebas clásicas, los exámenes finales que imponen las instituciones y las actividades de evaluación relacionadas con el rendimiento como los porfolios o cuestionarios de atributos profesionales. Los resultados ponen en duda la efectividad de los exámenes estandarizados como medida de selección de maestros realmente competentes.

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En conclusión, debemos alfabetizar en evaluación a los futuros docentes a través de la formación sobre evaluación en los planes de estudio como competencia a desarrollar y, para ello, debemos realizar ya en la formación inicial prácticas de evaluación formativa centradas en ayudar a los futuros maestros a aprender y desarrollar sus competencias. Existen experiencias positivas al respecto, tanto en las facultades de formación del profesorado como en la enseñanza universitaria en general (Cano y Ion, 2016; Blanch et al., 2011).