Para qué evaluamos

¿Para qué evaluamos? ¿Qué propósito tiene la evaluación? ¿Cuáles son las funciones de la evaluación? ¿La evaluación sirve para acreditar los aprendizajes?

¿La evaluación sirve para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje? Todas estas son las preguntas iniciales que comparten los docentes cuando empiezan a reflexionar sobre la evaluación y sus finalidades. No es gratuito, un buen conocimiento de las diferentes funciones posibilitará el diseño de un sistema de evaluación que responda a la mejora de la educación. Es decir, que la recogida de información, su análisis y el juicio emitido conduzcan a tomar decisiones que permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como apuntan Coll y Martín (1996):

En ocasiones, el proceso de toma de decisiones versará más directamente sobre la propia acción educativa (entonces sirve como instrumento de regulación de la enseñanza: evaluación de la enseñanza); en otras, versará más directamente sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos (entonces sirve como instrumento de regulación del aprendizaje: evaluación del aprendizaje); lo ideal, sin embargo, es que verse simultáneamente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje como un todo, cumpliendo una función de regulación y control de dicho proceso. (párr. 16)

Así pues, la evaluación es una actividad fundamental que aporta información para juzgar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, aunque este es el enfoque que queremos que predomine, relacionado con la denominada anteriormente evaluación formativa, también cumple otras funciones que suelen ser más recurrentes en las prácticas reales de las escuelas, relacionadas con la evaluación sumativa. Estamos hablando del uso que se le da a la evaluación para tomar decisiones de carácter social, mediante las cuales se demuestran y comunican los resultados obtenidos. Veamos con mayor profundidad cuáles son exactamente las funciones que la literatura sobre la evaluación nos señala como las más importantes (Brown y Remesal, 2012; Coll y Remesal, 2009; Remesal, 2011; Sanmartí, 2010b):

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- Una función formativa: de carácter pedagógico y orientada a regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Consiste en que los docentes analizan la enseñanza realizada y sus resultados para tomar decisiones que les permitan acompañar mejor a los alumnos.

- Una función formadora: de carácter pedagógico y orientada a regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Consiste en la que los alumnos analizan su aprendizaje y sus resultados para tomar decisiones que les permitan mejorar, con la guía de los docentes.

- Una función de rendición de cuentas: de carácter social y orientada a la certificación de los aprendizajes. Consiste en dar cuenta a otros agentes educativos y a la sociedad de los resultados obtenidos, con el fin de demostrar la eficiencia del sistema educativo.

- Una función acreditativa: de carácter social y orientada a la certificación de los aprendizajes. Consiste en cuantificar los aprendizajes para diferenciar grados que faciliten orientar o clasificar, para permitir el acceso a otros niveles de enseñanza y para justificar la adquisición de la capacitación necesaria para desarrollar otras actividades.

Consideramos que estas funciones de la evaluación son todas, en mayor o menor medida, necesarias, en tanto que responden a propósitos diferentes pero complementarios. Ninguna de ellas puede obviarse porque las cuatro se encuentran al servicio de la evaluación educativa. Tan necesario es evaluar los aprendizajes para enseñar mejor, por ejemplo, como para decidir si los alumnos están o no capacitados para ciertas actividades. Ahora bien, una evaluación centrada exclusivamente en su carácter más social, donde únicamente se miden y juzgan los aprendizajes, no proporciona suficiente información, ni a docentes ni a alumnos, sobre cómo mejorar. Y la realidad es que tradicionalmente este enfoque y los instrumentos y prácticas que se le asocian ha tenido mucho más peso en la evaluación. De hecho, todavía hoy en día el boletín de notas sigue siendo el protagonista y la mayoría de las actividades de evaluación suelen centrarse en cuantificar los aciertos para poner una nota final y, con ello, juzgar las capacidades de los alumnos determinando con ello, en muchos casos, hasta su futuro profesional.

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Si queremos una evaluación al servicio de la educación, debemos dirigir nuestros esfuerzos hacia sus funciones de carácter pedagógico, centrándonos en conocer qué sucede durante el aprendizaje para tomar decisiones educativas y no solo acreditativas. De otra manera, podríamos afirmar que no estamos realizando una evaluación realmente educativa, en tanto que los juicios que emitimos no nos permiten valorar cómo de eficaz está siendo la enseñanza para los alumnos.

Hacerlos partícipes para que aprendan a regulen su propio aprendizaje. Sin embargo, este nuevo enfoque representa un reto para la gran parte del colectiv0 de profesores, los cuales han experimentado, mayoritariamente, durante su etapa escolar y formativa una evaluación acreditativa.

Al respecto, es interesante indagar cuáles son las creencias sobre evaluación que sostiene el profesorado. En su estudio, Brown (2006, 2006) diseñó y validó un instrumento para evaluar las concepciones sobre evaluación que tenían los docentes en relación con las finalidades de la evaluación (Teachers’ Conceptions of Assessment-III), distinguiendo las siguientes dimensiones: la evaluación dirigida a rendir cuentas al sistema, la evaluación enfocada a acreditar al alumnado, la evaluación al servicio de la mejora de la educación y la evaluación como un aspecto irrelevante. Partiendo de este marco se realizaron otros estudios para profundizar en diferentes aspectos como el nivel de acuerdo entre profesores en formación y profesores en ejercicio (Brown y Remesal, 2012) o la definición de las concepciones de profesores en contextos de educación obligatoria marcados por diferentes políticas educativas (Brown, Hui, Yu y Kennedy, 2011; Brown y Michaelides, 2011).

En sus resultados destaca una predominancia del enfoque de evaluación sumativa, es decir, una evaluación cuya finalidad se orienta a acreditar el aprendizaje y justificar las prácticas educativas.

Otro punto interesante sobre este tema es analizar por qué o cómo se construyen en los profesores determinadas creencias en base a la diversidad de funciones.

Coll y Remesal (2009) realizaron un estudio en base a las finalidades interpretándolas no como excluyentes y dicotómicas, sino posicionándolas dentro de un continuo que va de un polo social o a uno pedagógico, considerando la complejidad que supone cumplir con todas. En los resultados señalan que los profesores de educación secundaria tendían más a un polo social, mientras que

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entre los maestros de educación primaria primaban las funciones pedagógicas.

Este resultado lo relacionan con la estructura propia de la etapa secundaria, más centrada en acreditar para poder acceder a niveles educativos superiores. Un estudio posterior (Remesal, 2011) señala que las concepciones de los docentes sobre las funciones de la evaluación podrían estar condicionadas por la influencia que ejercen las demandas de evaluación externas.

Es importante, continuar ampliando el estudio sobre las concepciones que tienen los docentes sobre las funciones de la evaluación y cómo estas han evolucionado, dado que pueden llegar a determinar la práctica evaluativa de los docentes y el conocimiento nos puede ayudara a orientar las formaciones sobre evaluación (Barnes, Fives y Dacey, 2017; Levy-Vered y Nasser-Abu, 2018; Lumsden y Michaelides, 2011; Muñoz, Palacio y Escobar, 2011; Segers y Tillema, 2011).

En conclusión, las funciones de la evaluación son todas legítimas, pero el sistema, que tradicionalmente ha reforzado sus propósitos acreditativos y de rendición de cuentas, relacionados con la evaluación sumativa, debe centrarse en promover sus propósitos de regulación del aprendizaje, relacionados con la evaluación formativa.

Los profesores, que ahora cuentan con el apoyo de un sistema educativo más centrado en el aprendiz y en el desarrollo de sus competencias, deben transitar de unas creencias a otras con la ayuda de nuevas prácticas de evaluación. Para ello, deben determinar cuidadosamente qué, cómo, quién y cuándo se debe evaluar, para conseguir dirigirse hacia una evaluación de y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los siguientes puntos vamos a analizar estos aspectos que conforman la evaluación.