Con qué evaluamos

¿Cómo recogemos la información? ¿Con qué instrumentos lo hacemos? ¿Cómo son estos instrumentos? ¿Qué nos permiten? ¿Cuáles son las actividades que nos facilitarán su aplicación? Las respuestas, como en los casos anteriores, no son unívocas ni cerradas. Recordemos que para evaluar se necesita recoger datos y luego analizarlos según los criterios de evaluación establecidos. Por lo tanto, deberemos definir tanto el instrumento y/o actividad que utilicemos para recoger esos datos y el que utilizaremos para valorarlos. Por ejemplo, en educación infantil, realizar una observación detallada sería una actividad de evaluación y, el instrumento, el documento de soporte donde registremos esta observación. Ahora bien, para valorar si esa formación se ajusta o no a los criterios de valoración,

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debemos juzgar si los datos que tenemos responden a lo que queríamos y de qué manera, es decir, discriminar la información relevante y analizarlos. Para ello necesitamos también un instrumento de valoración, como una tabla donde organicemos el listado de criterios e indiquemos si se cumplen por alumnos.

Así pues, mientras el instrumento o la actividad permitan recoger información o analizarla, cumplirá su función. Si queremos utilizarlo para recoger información que los alumnos deben transmitirnos, ha de ajustarse a los objetivos programados, a la complejidad cognitiva que se quiere evaluar y a las necesidades de los diferentes alumnos. Si queremos utilizarlo para valorar información, debe contener los criterios y/o indicadores de calidad que utilizaremos; en el caso que sean los alumnos los que los utilicen para evaluarse, deberán ser comprensibles a su edad madurativa y a su conocimiento sobre qué significa evaluarse.

Además, un mismo instrumento o actividad puede utilizarse varias veces durante la programación didáctica o proyecto de investigación de diferentes formas. Al respecto, una enumeración muy clarificadora es la de Sanmartí (2007), quien expone una tabla de posibles instrumentos a utilizar según la función que cumplan y el momento en el que se apliquen, antes como diagnóstico, durante como regulación y final como calificación (ver Tabla 5).

Tabla 5

Inventario de instrumentos de evaluación según los objetivos de evaluación

Objetivo Instrumentos y actividades

Diagnosis o evaluación

inicial

- Preguntas abiertas o muy contextualizadas (analizadas intentando comprender la lógica del que aprende, por ejemplo, por medio de redes sistémicas)

- Preguntas de opción múltiple diseñadas a partir de las respuestas obtenidas en preguntas abiertas.

- Mapas conceptuales.

- Formularios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory). Posibilitan identificar lo que el alumno cree que sabe y no tanto lo que realmente sabe, pero a veces la tarea del profesor es ayudarle a reconocer que su autoevaluación inicial no es adecuada

- Conversación libre, pero prestando mucha atención a los que no intervienen.

- Portafolio o carpetas de trabajo

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- Explicitación de objetivos por parte del docente y autoevaluación de los alumnos acerca de cuándo creen que se van apropiando de ellos.

- Verbalización de objetivos por parte de los alumnos expresando qué creen que están aprendiendo o han aprendido

- Diarios de clase que recogen las opiniones de los alumnos sobre qué creían que iban a aprender en contraste con lo que creen que han aprendido.

- Mapas conceptuales que se van construyendo colectivamente (o analizando si ya se ha construido) a medida que se aprende un nuevo concepto y se relaciona con los demás.

- Formularios KPSI (si se pregunta sobre el grado de conocimiento de los objetivos de aprendizaje previstos y, posteriormente, van revisando si creen que han mejorado su comprensión).

- Análisis de trabajos de alumnos de cursos anteriores y explicitación, por parte de los que aprenden, de las características de la “producción” que creen que se espera que sean capaces de realizar al final del proceso de enseñanza.

- Bases de orientación, cartas de estudio, cartas de navegación, en todas ellas los alumnos deben resumir las operaciones que creen necesarias ara realizar un determinado tipo de tarea.

- Diarios de clase que recojan qué creen que han aprendido y cómo lo han hecho.

- Mapas conceptuales que organicen e interrelacionen los conceptos aprendidos.

- Esquemas, diagramas de flujo…

- V de Gowin, en las que tengan que establecer relaciones entre los referentes teóricos y lo que hacen para ejecutar una tarea

- Resúmenes de lo que han aprendido alumnos, que luego aplicarán a la autoevaluación de sus producciones.

- Aplicación de parrillas de criterios de evaluación elaboradas por el profesorado.

- Contratos de evaluación, a través de los cuales se negocian y se pactan los contenidos y criterios de evaluación.

- Diarios de clase que hagan referencia a qué creen que han aprendido bien y qué no acaban de entender o de saber hacer.

- Elaboración, por parte de los alumnos, de preguntas para un posible examen final y concreción de los criterios de evaluación.

- Elaboración y corrección de ejercicios en actividades de coevaluación.

- Revisión de las respuestas a preguntas o actividades planteadas en la evaluación inicial, explicitando los criterios aplicados para valorarlas.

Evaluación de aquellas cuya respuesta exija relacionar conocimientos aplicándolos al análisis de situaciones no trabajadas anteriormente.

- Mapas conceptuales elaborados por los alumnos.

- Realización de proyectos o trabajos que comporten aplicar los conocimientos aprendidos. Pueden concretarse en escritos, maquetas, dramatizaciones, murales…

- Exposición oral sobre algún tema en el que haya que demostrar las relaciones con lo aprendido.

- Juegos de rol

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- Responder de nuevo al cuestionario inicial y especificar los cambios producidos en los conocimientos.

Nota. Extraído de Sanmartí (2007, pp. 103-107)

Como avanzamos anteriormente, los instrumentos y actividades no son más o menos eficaces por sí solos, sino que depende de nuestros propósitos de evaluación, del objeto de evaluación, de la persona evaluada y del momento en el que se aplique. Lo que sí es cierto es que algunos instrumentos que han tenido más resonancia en la literatura sobre evaluación educativa que otros y algunos otros son más los más utilizados históricamente en las aulas.

Este último caso es el de los tests, exámenes o pruebas de evaluación, los cuales tienen una preponderancia notable en la tradición evaluativa. Este instrumento sirve para recoger información, normalmente de carácter conceptual, y a la vez, para valorar esa información, de forma sencilla y rápida, dado que las opciones de respuestas únicamente son correcto o incorrecto. Hoy en día, las últimas investigaciones sobre, por ejemplo, cómo son los exámenes de educación secundaria en el contexto español, demuestran que mayoritariamente se centran en elementos conceptuales de baja complejidad cognitiva (Gómez y Miralles, 2013;

Gómez, Monteagudo y Miralles, 2018; Monteagudo y Vera, 2017;).

Afortunadamente, también existen nuevos proyectos que tratan de transformar este instrumento en uno capaz de evaluar competencias (Mejías y Monereo, 2018;

Villarroel, Boud, Bloxham, D. Bruna y C. Bruna, 2019), tal y como expondremos en apartados posteriores.

El siguiente grupo de instrumentos, aunque han tenido una menor incidencia, en la actualidad se están revalorizando al resultar idóneos para conseguir una evaluación orientada al aprendizaje y al desarrollo de las competencias. Por un lado, tenemos un conjunto de instrumentos que permiten recoger evidencias y hacer explícito el proceso de aprendizaje y demostrar el desempeño real, como son las carpetas de aprendizaje o porfolios, el diario de aprendizaje, los contratos de aprendizaje, la resolución de problemas complejos, el análisis de casos o la creación de productos específicos.

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Estos instrumentos con frecuencia son complementarios entre ellos. Por ejemplo, en las carpetas de aprendizaje se incluyen evidencias de muchos de los instrumentos que hemos enseñado en la tabla como los mapas conceptuales, los cuestionarios, etc. Otro ejemplo, para la creación de productos se suelen utilizar instrumentos intermedios para guiar la resolución ya trabajados con anterioridad como las tablas metacognitivas. Lo importante es que estos instrumentos permiten evaluar competencias complejas (Barberà, 2005; Barberà, Gewerc y Rodríguez, 2016; Díaz y Barroso, 2014; Guash, Guàrdia y Barberà, 2009; Sabirón y Arraiz, 2013).

Por otro lado, encontramos un conjunto de instrumentos que incluyen criterios para valorar diversas evidencias, procesos y ejecuciones, como son las bases de orientación, las tablas de indicadores o las rúbricas de evaluación. Las rúbricas son especialmente significativas porque permiten no solo señalar qué aspectos se valoran sino, además, en qué niveles se pueden lograr y, por tanto, ayudan a comprender cuáles son los siguientes pasos, es decir y autoevaluarse (Ruiz-Terroba, Vázquez y Sevillano-García, 2017). Se pueden hacer rúbricas específicas o de competencias concretas (Alsina, 2013). Además, los alumnos y estudiantes valoran positivamente la explicitación de los criterios de evaluación (Yamila, 2016).

Para una evaluación de y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, claramente los instrumentos que permiten recoger evidencias y analizarlas de forma autónoma son los más adecuados dentro del paradigma actual.

En conclusión, existen instrumentos que permiten recoger datos y otros analizarlos, algunos con mayor tradición que otra y todos significativos, en tanto que la elección de estos depende del resto de componentes que definan nuestra evaluación.

También de las habilidades que cada docente tenga y la predisposición al cambio que demuestre, puesto que la introducción de nuevos instrumentos es compleja y tiene un coste, especialmente si introducimos instrumentos que deben utilizar los alumnos, los cuáles hemos de formar al respecto como veremos en el siguiente punto. Sin embargo, está claro que si queremos una evaluación orientada al aprendizaje es necesario realizar este cambio y la inversión va a merecer la pena.

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