Questionner les inégalités de parcours scolaires par une approche de parcours de vie et un design méthodologique mixte parcours de vie et un design méthodologique mixte

Les principaux objectifs de cette thèse sont de deux types. En premier lieu, notre volonté est d’étudier les inégalités de parcours scolaires post-obligatoires selon l’origine migratoire (les pays de naissance des parents) et la génération migratoire (première et deuxième générations). La première question que nous nous posons et donc d’ordre descriptive, soit « comment sont les parcours scolaires post-obligatoires empruntés ? » La comparaison entre les différents groupes, soit les natifs, les descendants d’immigrés originaires des principaux pays d’immigration et les jeunes migrants¹¹, est au centre de ce questionnement et permet d’observer si un type de diplôme donné est obtenu en empruntant le même type de parcours scolaire (ou pas). Nous nous intéresserons particulièrement aux types de formations post-obligatoires entreprises et à la continuité ou au contraire à la discontinuité des trajectoires scolaires pendant les sept premières années après la fin de la scolarité obligatoire (entre environ 15 et 22 ans).

En deuxième lieu, notre volonté est d’identifier ce qui influe sur les types de parcours scolaires empruntés et donc sur les inégalités de parcours scolaires. Le deuxième axe de la problématique pose la question du « comment se construisent les inégalités scolaires » et questionne les déterminants des trajectoires de formations, les raisons et particulièrement les mécanismes qui contribuent à la création des inégalités de parcours scolaires selon l’origine migratoire. Dans cette partie, nous explorons les déterminants et mécanismes aussi bien relatifs à la famille, aux institutions scolaires et de leurs agents, et aux jeunes eux-mêmes. Mais également, et dans l’idée de dépasser certaines limites méthodologiques et théoriques observées dans la littérature, nous portons notre attention sur les effets d’interaction et d’alignement de ces différentes dimensions (individuel, familial, institutionnel).

Quel est l’effet d’une discordance ou au contraire d’un alignement des aspirations et des actions entreprises sur les choix et la réussite de formation et, au final, sur les parcours scolaires ?

Nous posons trois différentes hypothèses relatives à ces deux axes de recherche.

11 On entend par (jeune) migrant dans les résultats de ce travail le fait d’être arrivé en Suisse dès l’âge de dix ans.

H1) Nous avançons qu’à l’égal du niveau de formation, les parcours scolaires post-obligatoires sont largement expliqués par l’origine sociale des jeunes. Si certaines catégories migratoires empruntent davantage des trajectoires discontinues et menant vers les formations professionnelles, c’est essentiellement à cause d’une origine sociale modeste.

H2) Nous avançons l’hypothèse que l’impact de l’origine sociale ne se joue pas uniquement au sein du milieu familial, entre les parents et les enfants, mais également au sein des institutions scolaires qui orientent et qui sélectionnent les élèves précocement. Ainsi, il ne faut pas uniquement focaliser l’attention sur les parents, et le rôle joué par leur origine sociale, comme étant les seuls (ou les principaux) responsables des succès et échecs scolaires des enfants. D’autres déterminants, configurations de déterminants, interactions de multiples facteurs et acteurs entrent également dans l’équation.

H3) Nous avançons l’idée que l’alignement des aspirations et actions relatives aux trois dimensions (l’individu, la famille, les institutions) fait que les trajectoires de formations soient plus directes et les choix soient plus rapidement pris. Ainsi, par exemple, si l’individu, la famille et les agents scolaires et l’orientation au sein du système scolaire visent à la réalisation d’une formation gymnasiale, l’alignement des aspirations et actions fait que les choix se font rapidement, que les formations sont réussies plus facilement et que les parcours sont donc continus et directs.

Pour répondre à ces questionnements, nous adoptons une approche de parcours de vie (Elder, Johnson, & Crosnoe, 2003; Hutchison, 2010; Mortimer & Shanahan, 2003; Shanahan, Mortimer, &

Johnson, 2016). Nous étudions les parcours scolaires en les « plaçant » au sein du « Life Course Cube » (Bernardi, Huinink, & Settersten, 2018), outil théorique qui permet de considérer les interdépendances entre trois axes du paradigme de parcours de vie que sont le temps, les dimensions d’analyse et les domaines de la vie. Notre modèle théorique reprend ces trois axes, spécifiquement lors des moments de transitions scolaires (voir notre modèle théorique schématique au sein de la Figure 1).¹²

Les parcours scolaires se déroulent par définition dans une temporalité qu’il faut prendre en considération. Ils sont composés d’étapes institutionnalisées liées à l’âge (les différents degrés scolaires) et de moments de transitions (entre ces étapes) dont les règles d’orientation et les opportunités de formation sont largement déterminées par le système scolaire (voir le parcours scolaire représenté en vert au sein de la Figure 1). C’est lors des transitions que les parcours se diversifient. Les compétences scolaires comme les inégalités de parcours scolaires se construisent dans une « sédimentation » progressive des différences (Duru-Bellat, 2002), dans un cumul progressif des avantages et des désavantages (Bernardi et al., 2018; DiPrete & Eirich, 2006). Une fois que les inégalités de compétences scolaires sont formées et les choix de formation faits (lors des moments d’orientation

12 Au sein de la Figure 1, nous ne représentons pas formellement les différentes dimensions de la vie et leurs interdépendances avec le parcours de formation dans un souci de clarté (voir uniquement en bas à droite de la figure). Notons que les déterminants et mécanismes représentés (rectangles blancs) concernent uniquement les moments de transition ou de choix de formation (cercles verts) et non les années passées dans les formations et l’implémentation des choix de formation (rectangles verts). Ce dernier point est schématisé au sein du modèle théorique dans la partie de droite de la Figure 3 à la page 108. Nous n’avons pas non plus représenté diverses relations d’interdépendances (souvent mutuelles) entre les trois dimensions d’analyse et les différents déterminants respectifs, comme par exemple l’effet de l’orientation scolaire au secondaire I sur les aspirations parentales et du jeune lui-même. Le parcours scolaire (en vert) est placé entre la dimension institutionnelle, car il se déroule principalement au sein des établissements de formation et sous la supervision des agents scolaires, et la dimension individuelle, dans l’idée que c’est l’individu lui-même qui emprunte ce parcours institutionnel et qu’il est un acteur à part entière dans sa réalisation.

où l’individu est, selon les cas, plus ou moins libre de choisir, plus ou moins contraint dans ses choix), il est plus difficile de changer de voie, de se réorienter. L’individu subit alors les effets du path dependency (Bernardi et al., 2018) ou de canalization (Heckhausen et Buchmann, 2018) des parcours scolaires. Les parcours se développent également dans une relation d’interdépendance de plusieurs niveaux d’influences ou de déterminants. La réussite des différentes étapes des parcours scolaires et les choix de formation sont étudiés par la prise en compte de trois dimensions d’analyse que sont les déterminants individuels, familiaux et institutionnels/contextuels (voir les trois dimensions et les cases relatives à chaque dimension sur la Figure 1). Notre approche théorique considère qu’à chaque étape ou moment de bifurcation, les inégalités se forment sous les influences cumulatives ou contradictoires de déterminants (ressources et mécanismes) qui se jouent aux niveaux individuels (les compétences scolaires acquises, les aspirations scolaires, l’investissement scolaire, la mobilisation des ressources), familiaux (l’origine sociale, le capital social, culturel, linguistique, juridique, les aspirations parentales et les stratégies d’investissement parental tout au long du parcours de leurs enfants) et institutionnels/contextuels (l’organisation du système scolaire, les contextes d’opportunités, les pratiques des agents, etc.). La notion d’interdépendance entre les dimensions d’analyse (par exemple l’idée que les vies sont liées) est centrale dans notre approche théorique (par contre, cela n’est pas ou peu représenté dans Figure 1 dans un souci de clarté). Par exemple, les parents et les membres de la famille ou les agents scolaires peuvent influencer les choix de formation et contribuer à (ou au contraire contrarier) la réalisation d’une formation entreprise. Les relations sociales peuvent apporter à la fois un soutien (entre autres par l’accès aux ressources et par les soutiens psycho-sociaux) et, à la fois, un contrôle social (par les attentes, les normes, les encouragements, les récompenses et les punitions) (Elder et al., 2003). Le troisième axe que nous considérons est celui de l’interdépendance entre les différents domaines de la vie. Le parcours scolaire est par exemple quelques fois construit en relation avec des plans ou projections relatifs à la vie professionnelle ou familiale future. Par exemple, les rôles familiaux anticipés des femmes impactent sur leurs choix de formation professionnelle (Bertschy, Walker, Baeriswyl, & Marti, 2014; Hupka-Brunner, Kanji, Bergman, & Meyer, 2012; Schmid, 2016).

Au final, notre approche théorique permet de considérer comment les individus construisent leurs parcours en naviguant au sein de ces trois axes du cube de parcours de vie. La perspective de parcours de vie considère le principe d’ « agency », soit le fait que les individus disposent d’une capacité de décision, d’action et d’intentionnalité au sein des contextes sociaux institutionnalisés et face à des situations (de choix) plus ou moins anticipées et attendues (Bidart, 2018). Il nous semble donc important de ne pas négliger l’idée que l’individu a toujours le choix et une capacité d’agir sur son parcours, même si souvent le champ des possibles et la portée des actions sont limités. Un individu ne subit pas de manière implacable les contraintes sociales, structurelles et institutionnelles, ni n’effectue des choix complètement rationnels et libres de toute influence, mais, au contraire, il évolue au sein des contextes et des contraintes, il dispose d’une certaine capacité d’adaptation, de réaction, d’anticipation, entre autres par la mise en place de stratégies de mobilisation des ressources personnelles et sociales.

Figure 1 : Modèle théorique d’étude des parcours scolaires : dimensions individuelles, familiales et institutionnelles

Organisation/fonctionnement du système scolaire

Conditions d’accès aux formations, pratiques d’orientation des agents scolaires et normes scolaires

Critères de sélection scolaire et pratiques de sélection des agents scolaires Compétences scolaires (à

chaque moment de transition)

Mobilisation de ressources (individuelles ou autres)

Aspirations et motivations

Investissement à chaque étape de

formation Investissement à chaque étape de

formation

Ressources (capitaux économique, culturel, social,

linguistique, juridique, etc.)

Aspirations scolaires pour leurs enfants

Stratégies familiales de mobilisation des ressources et de soutien

Contextes socio-historiques, organisations sociales et normes sociales (p. ex. genrées)

Ainsi, nous approchons la question du devenir scolaire de la deuxième génération en Suisse par l’étude des inégalités de parcours scolaires. Pour cela, nous développons une méthode mixte, qui combine des données quantitatives longitudinales et qualitatives rétrospectives. Il nous semble central d’étudier avec une plus grande finesse et précision, par une approche qualitative approfondie et biographique, les différents mécanismes et leurs effets cumulatifs (ou contradictoires) qui se cachent derrière les relations statistiques, qui sont rendus imperceptibles par des approches et des niveaux d’analyse macro sociologiques.

La base de données « Transitions de l’école à l’emploi » (TREE ; n initial = 6343) permet de suivre les individus sortant de la scolarité obligatoire en Suisse en 2000 jusqu’en 2007, soit de 15 à 22 ans. Les données TREE permettent d’observer les parcours scolaires post-obligatoires, d’étudier l’étendue des inégalités de parcours scolaires en Suisse (de comparer la situation des natifs/autochtones avec les différents groupes d’origine migratoire diverse) et d’observer si des inégalités persistent lorsque l’on contrôle un certain nombre de caractéristiques individuelles, familiales et institutionnelles/contextuelles Le parcours pendant les sept premières années du post-obligatoire de chaque participant est reconstruit en indiquant pour chaque année le type d’activité effectuée (type de formation ou type d’activité non formative). Puis nous procédons à une analyse des séquences afin de créer une typologie statistique et quantitative. Finalement, au sein de plusieurs modèles de régression multivariés, nous contrôlons successivement des variables relatives à l’individu (le genre et les performances scolaires à la fin de la scolarité obligatoire), à la famille (le niveau de formation des parents, le niveau d’occupation des parents, la taille de la fratrie) et aux institutions et contextes de vie (le type de filière du secondaire I, la région linguistique) afin d’observer si les inégalités de parcours scolaires persistent ou non. Dans cette partie, nous focalisons notre attention particulièrement sur les cas des descendants de migrants d’ex-Yougoslavie (majoritairement albanophones) étant donné la situation scolaire délicate dans laquelle une majorité de ce groupe se retrouve, étant donné leur nombre et étant donné le fait qu’ils sont souvent regroupés avec d’autres origines.

La réalisation d’entretiens biographiques approfondis et de calendriers de vie avec 50 jeunes descendants d’immigrés albanophones d’ex-Yougoslavie dans les cantons de Genève et Vaud permet d’identifier et étudier les principaux déterminants et mécanismes qui influent dans la construction de leurs parcours scolaires. Nous nous intéresserons spécifiquement à l’impact du cumul des différentes ressources et, au contraire, aux manques de ressources, aux intentionnalités et aux limites et freins relatifs aux trois dimensions analytiques avancées précédemment. Chaque cas est situé au sein de la typologie quantitative de parcours scolaires. Les participants aux entretiens sont considérés comme des représentants de leur type de parcours scolaire (pour leur groupe d’origine migratoire d’ex-Yougoslavie). Les résultats issus de ces entretiens sont restitués sous la forme de mini-portraits sociologiques qui permettent d’illustrer les situations de vie, les difficultés ou les facilités rencontrées, les choix de formation réalisés et les stratégies mises en place pour atteindre les aspirations scolaires.

Cette méthode présente des situations individuelles de manière biographique qui permet de penser ensemble les dimensions de la vie et les domaines de pratiques différenciées (famille, éducation, école, pratiques des professeurs, normes, etc.). D’un point de vue heuristique, ce genre de démarche permet de penser les interdépendances qui se nouent entre les pratiques sociales et les différents champs sociaux à l’échelle d’un individu (Schultheis, Frauenfelder, Delay, & Pigot, 2009). L’utilisation complémentaire et imbriquée de deux types de données permet alors une évaluation plus globale et processuelle des inégalités de parcours scolaires selon l’origine migratoire (Bolzman, Bernardi, & Le Goff, 2017; Tucci, 2017) et une plus grande finesse dans la compréhension des déterminants multiples dans une cas particulier et problématique.

Les résultats montrent que l’origine sociale des jeunes explique une part importante des inégalités de parcours scolaires mais pas l’entièreté des différences observées selon l’origine migratoire. À origine sociale égale, des inégalités en défaveur des jeunes d’originaires d’ex-Yougoslavie, de Turquie et du Portugal, et des jeunes immigrés persistent dans l’accès aux parcours de formations professionnelles. Au contraire, l’accès aux parcours de formations générales et de niveau tertiaire général se fait à parts égales selon l’origine migratoire. La première hypothèse est donc infirmée, en tout cas en partie, étant donné que l’origine sociale n’explique pas toutes les différences selon l’origine migratoire. Les résultats qualitatifs montrent distinctement les liens entre le niveau de formation des parents et les aspirations parentales, les stratégies mises en places pour pallier aux manques de ressources et le soutien scolaire concret (ou, à défaut, mettre en place un cadre adéquat à la réalisation des tâches scolaires).

Les résultats dévoilent également le poids de l’orientation au sein des filières du secondaire I sur les opportunités de formation post-obligatoire et sur les chances d’accès aux différents types de parcours scolaires. La première orientation qui s’effectue vers l’âge de 12 ans détermine non seulement les conditions de scolarisation et les programmes scolaires pendant le secondaire inférieur et les formations post-obligatoires accessibles, mais également les pratiques d’orientation des enseignants, les normes scolaires « informelles » des débouchées post-obligatoires et les aspirations des jeunes. Les jeunes qui fréquentent les filières à exigences basses du secondaire I sont, à première vue, orientés par les agents scolaires vers des apprentissages dévalorisés qui ne correspondent pas à leurs aspirations scolaires. De plus, ils sont quelques fois discriminés lors de la recherche de places d’apprentissages étant donné leur origine migratoire, leur permis de séjour et leur filière du secondaire I. Ainsi, la deuxième hypothèse est entièrement confirmée, soit le fait que les inégalités de parcours scolaires se jouent en grande partie au sein du système scolaire, en lien avec sa sélectivité et les pratiques différenciées de ses agents.

Finalement, l’analyse des récits met à jour les effets de l’alignement ou de la discordance (entre l’individu, la famille et l’institution) des objectifs de formation et des actions entreprises pour réaliser les objectifs sur les processus de choix et sur la réussite des formations (plutôt que l’abandon des études ou la réorientation). La troisième hypothèse est confirmée. Lors d’un alignement, les choix de formation vont de soi, les aspirations et les actions concordent toutes dans une situation de synergie. Au contraire, dans le cas d’une discordance, les choix de formation sont faits à contre cœur, dans l’effort et l’adaptation forcée des aspirations de certains. Les formations semblent être plus souvent entreprises et abandonnées, ce qui donne lui et des réorientations, à des parcours discontinus, plus longs et ponctués de plus grands risques.

Les résultats montrent l’importance de la prise en compte des inégalités de parcours scolaires et non seulement des niveaux de formation atteints et d’éviter des regrouper des groupes d’individus d’origine migratoire diverses. Ce travail montre également qu’il est fondamental de considérer conjointement plusieurs niveaux d’analyses, d’interdépendances, de mécanismes relatifs aux sphères individuelle, familiale et institutionnelle dans une approche qui prenne en compte la temporalité, les différents moments des parcours scolaires.

Ce travail se compose de huit chapitres organisés en quatre parties. La première partie (chapitres 1 et 2) permet d’introduire la thématique, la littérature, les concepts théoriques mobilisés et notre cas d’étude. Le chapitre 2 définit les notions d’égalités et d’inégalités scolaires, d’équité et traite de leurs origines historiques et contextuelles. Puis, nous introduisons les principales théories explicatives des inégalités scolaires qui placent au centre l’explication basée sur l’origine sociale. Nous commençons par les études précurseurs (2.2.1.) suivie des théories structuralistes et de la

reproduction (2.2.2.), du choix rationnel (2.2.3.), du capital social (2.2.4.) et du contexte de scolarisation (2.2.5.). Nous approchons alors des concepts et théories qui s’attellent à l’explication des inégalités scolaires selon l’origine migratoire (2.3.).

La deuxième partie introduit l’approche théorique et la problématique de cette thèse, le contexte suisse et la méthodologie. L’approche théorique prend en considération trois axes, soit les dimensions d’analyse (3.1.), le temps (3.2.) et les domaines de la vie (3.3.). Nous présentons ensuite notre approche de l’étude des transitions scolaires (3.4.). Dans la partie 3.5., nous présentons la problématique et les hypothèses. Le contexte suisse, qui comprend la description du système scolaire (4.1.) et de l’histoire migratoire (4.2.), est introduit au sein du chapitre 4. Le chapitre méthodologique débute par une réflexion sur les notions de seconde génération et de descendant d’immigré (5.1.) puis sur l’opérationnalisation du concept que nous faisons (5.2.). Cette deuxième partie de la thèse s’achève avec la description du design méthodologique mixte adopté (5.3.) suivie de la description des données et stratégies d’analyse quantitatives (5.4.) et qualitatives (5.5.).

Les résultats (chapitres 6 et 7) constituent la troisième partie du travail. Ils sont subdivisés selon le type de données utilisées, quantitative puis qualitative. Nous commençons par présenter de manière descriptive les parcours scolaires post-obligatoires selon le genre (6.1.), le type de filière du secondaire I (6.2.) et selon l’origine migratoire (6.3.). Puis, nous explorons les liens entre les principales variables décrites par la littérature et les parcours scolaires en Suisse afin de sélectionner celles qui ont le plus d’effet (6.4.). Dans la dernière partie de ce chapitre, nous présentons la typologie de parcours de formations post-obligatoires obtenue par l’analyse des séquences (6.5.), nous observons les répartitions inégales selon l’origine migratoire, et finalement nous contrôlons successivement l’effet des variables explicatives pertinentes identifiées auparavant. Cette partie se termine par une conclusion relative à l’étude des inégalités de parcours scolaires selon l’origine migratoire et soulève de nouvelles interrogations (6.7.). Les résultats qui s’appuient sur les entretiens qualitatifs réalisés auprès des descendants d’immigrés albanophones d’ex-Yougoslavie sont structurés selon le type de parcours scolaires post-obligatoires, soit les parcours de formations professionnelles puis d’emploi (7.1.), les parcours de formations professionnelles discontinues (7.2.), le parcours gymnasial puis universitaire (7.3.) et les parcours atypiques qui mènent vers le tertiaire général (7.4.). Au sein de chaque sous-chapitre et donc pour chaque type de parcours scolaire post-obligatoire, on retrouve les mini-portraits sociologiques des interviewés qui illustrent les différentes logiques et configurations de

Dans le document Les parcours scolaires des descendants d'immigrés en Suisse : (Page 23-30)