Le concept de discrimination institutionnelle dans l’étude des inégalités scolaires selon l’origine migratoire scolaires selon l’origine migratoire

Une partie importante de la littérature s’intéresse au rôle joué par le fonctionnement des institutions dans l’explication des désavantages ou de la relégation des populations immigrées. La notion de discrimination est particulièrement intéressante dans l’analyse de inégalités scolaires selon l’origine migratoire étant donné qu’elle n’est pertinente qu’au sein des sociétés qui ont intégré les notions d’égalité (ou d’équité) et qui aspirent à l’égalité formelle, voir réelle (voir chapitre 1 à la page 15 sur la notion d’égalité). La discrimination ne peut donc exister qu’à partir du moment où l’on considère l’égalité comme légitime, ce qui est le cas au sein du système de formation suisse (Coradi Vellacott & Wolter, 2004). La discrimination est définie comme étant « un traitement inégal défavorable fondé sur un critère illégitime » qui représente « un désavantage pour une personne ou un groupe de personnes en raison de critères non pertinents, moralement et socialement inacceptables » (Fibbi, 2009, p. 37). Fibbi (2009) fait une distinction intéressante à la suite de la définition générale. La discrimination peut être (1) manifeste, soit une pratique volontaire qui est davantage choquante et sanctionnée socialement, (2) cachée ou voilée, soit une pratique qui dissimule les raisons de la discrimination tout en conservant l’intention ou (3) indirecte, implicite, soit une pratique caractérisée par l’absence de l’intentionnalité des acteurs qui discriminent. Le premier cas de figure n’est probablement pas très répandu au sein du système scolaire et est l’œuvre d’individus

« isolés » (agents du système de formation ou pairs) étant donné l’interdiction de toute discrimination est inscrite dans la constitution suisse (Rieder, 2009).⁸⁰ Dans le deuxième cas de figure, les auteurs des

80 L’article 8 de la constitution suisse affirme que « Nul ne doit subir de discriminations du fait notamment de son origine, de sa race, de son sexe, de son âge, de sa langue, de sa situation sociale, de son mode de vie, de ses

discriminations cachent souvent leurs intentions directes de discriminer certaines personnes ou groupes sur la base de critères non légitimes (par exemple le genre, l’origine migratoire, la nationalité ou le permis de séjour). Souvent, ils justifient la discrimination par d’autres critères qui peuvent paraître davantage légitimes et non répréhensibles aux yeux de la loi. Le troisième cas de figure constitue une composante importante du concept de discrimination institutionnelle que nous développons plus bas (England & Meier, 1985; Fibbi, 2009; Gomolla & Radtke, 2000, 2009). Ces trois types de discrimination qui peuvent avoir lieu au sein même du système de formation contribuent à la formation des inégalités scolaires, entre autres selon l’origine migratoire.

La théorie développée par Jones (1997) à propos de la discrimination suggère qu’elle est multidimensionnelle et qu’elle s’opère à différents niveaux.⁸¹ Nous retenons deux niveaux qui sont particulièrement pertinents pour cette recherche. Premièrement, la discrimination individuelle consiste en des actions individuelles et dégradantes vécues par les minorités, qui favorisent la croyance qu'elles sont inférieures (Jones, 1997). Dans notre cas d’étude, on peut par exemple penser au cas hypothétique et isolé d’un professeur qui discrimine les élèves originaires du Kosovo en les poussant davantage par rapport aux autres vers des formations professionnelles peu valorisées. Cette pratique individuelle peut être également implicite ou involontaire, par exemple si le professeur oriente vers des formations peu valorisées afin d’augmenter les chances de ces élèves de décrocher une place d’apprentissage et d’obtenir un diplôme (créant ainsi un traitement différencié dans le but de limiter le risque de ne pas avoir de diplôme post-obligatoire). Deuxièmement, la discrimination institutionnalisée constitue un accès différent aux ressources, services et opportunités au sein de la société, ce qui participe à la création des inégalités raciales, ethniques (etc.) pour les membres des groupes minoritaires (Jones, 1997).⁸² La discrimination institutionnalisée a été liée à la législation, aux discriminations formelles émanant des lois (les plus emblématiques étant les lois ségrégationnistes aux États-Unis abolies en 1964) qui définissent des couches de population aux statuts différents, créant ainsi une société à plusieurs vitesses, mais également à des contextes de vie ségrégués (par exemple au niveau du quartier ou de l’école) qui entraînent un accès différentiel aux opportunités et aux ressources, entre autres scolaires (Ware, 2007). La discrimination institutionnelle se retrouve également en dehors du cadre législatif, tant dans des institutions publiques que dans les entreprises et autres structures privées. Elle découle à la fois de règles formelles et, à la fois, de pratiques souvent inconscientes largement appliquées au sein des institutions, entreprises, écoles, etc.

Dans un contexte général, la notion de discrimination institutionnelle est définie comme « la limitation des possibilités d’accès à certaines occupations, droits ou bénéfices, mise en œuvre par des institutions publiques à l’encontre des groupes en position minoritaire » (Fibbi, 2009, p. 39). Elle se réfère donc aux désavantages persistant des groupes sociaux qui sont attribués à des circonstances supra-individuelles telles que les normes, les règles et les routines ainsi qu’à des raisons d’organisations collectives en institutions et aux pratiques des agents institutionnels (Hasse & Schmidt, 2012). Cette notion se démarque toutefois de la discrimination individuelle, intentionnelle et

convictions religieuses, philosophiques ou politiques, ni du fait d’une déficience corporelle, mentale ou psychique » (art. 8, al. 2 Cst.).

81 Jones (1997) utilise le terme de racisme (plutôt que de discrimination) que l’on peut définir schématiquement comme étant une discrimination qui s’appuie sur des critères liées à la race, sur une dimension idéologique et discursive de la discrimination. Nous ne rentrons volontairement pas plus dans la distinction entre les deux termes ici (voir Dhume (2016) pour une critique des deux termes).

82 Jones (1997) distingue également la discrimination culturelle qui se produit lorsque les croyances et les pratiques du groupe dominant sont considérées comme supérieures à celles des groupes dominés et la discrimination collective qui se produit lorsque les membres d'un groupe dominant s'efforcent de restreindre ou de priver les membres d'un groupe minoritaire de leurs droits et privilèges fondamentaux.

consciente. Ici, la discrimination est inconsciente et non voulue par les agents institutionnels. Elle est le résultat de différentiations juridiques qui n’avantagent pas certains groupes et de l’application des règles, normes et fonctionnements au sein des pratiques des agents institutionnels. Dans ce dernier cas de figure, la discrimination se produit dans la zone grise de la discrimination quotidienne dans les organisations qui ne devient visible qu’a posteriori, sur la base d’un constat statistique (Fibbi, 2009;

Gomolla & Radtke, 2009).

Gomolla et Radtke (2009) reprennent et développent cette notion de discrimination institutionnelle dans l’étude de l’institution scolaire en Allemagne. Leurs observations et analyses des pratiques et mécanismes d’orientation (et donc de prise de décision) vers l’enseignement spécialisé à l’école primaire puis au sein des filières du secondaire inférieur démontrent que l’organisation institutionnelle et les pratiques de ses agents désavantagent les enfants migrants par le simple accomplissement de leurs tâches et l’application des règles et normes (formelles et informelles).⁸³ Selon eux, « la plupart des possibilités de discriminer les élèves migrants [...] sont institutionnalisées

"au cœur de la société" par des droits formels, des structures établies, des habitudes bien rodées, des valeurs traditionnelles et des principes d’action ayant fait leurs preuves » (Gomolla & Radtke, 2009, p.

14). Les mécanismes de sélection des élèves discriminent certains groupes de par le fait qu’ils sont structurés par les politiques d’immigration et de l’éducation (Gomolla & Radtke, 2000). Il en résulte que les mécanismes de sélection sont largement indépendants des caractéristiques et des performances des élèves ainsi que des attitudes des enseignants, preuve même de l’existence de la discrimination institutionnelle. De plus, ils mettent à jour le fait que certaines discriminations institutionnelles s’appuient sur d’autres discriminations qui précèdent, comme par exemple le fait d’orienter vers une filière à exigences basses du secondaire I étant donné que l’élève avait déjà été orienté en éducation spécialisée auparavant (Gomolla & Radtke, 2009). Ou encore, le fait d’associer un élève en retard scolaire (c.-à-d. ayant redoublé) à des besoins éducatifs spécifiques alors que le redoublement a été prononcé dans le but de lui permettre de rattraper un retard (Gomolla, 2006).

Dans ces cas précis, ce sont des mesures institutionnelles qui sont censés s’adapter aux besoins spécifiques, et au final aider, certains élèves qui sont à la base d’une discrimination institutionnelle.

On observe dans ces cas une accumulation des désavantages qui peuvent affecter grandement les chances de vie futures des individus (DiPrete & Eirich, 2006). Au final, le désavantage et l'exclusion des enfants de familles immigrées sont le résultat d'une interaction complexe entre diverses formes de discrimination directe et indirecte (qui s’appuient souvent sur une combinaison entre la migration, le genre et l’origine sociale) intégrées dans la vie quotidienne de l'école. Gomolla (2006) identifie plusieurs sources de la discrimination institutionnelle, soit (1) le contexte législatif et politique du système éducatif et d'autres domaines politiques, en particulier la politique d'immigration, (2) les structures organisationnelles au niveau de la communauté et de l'école, (3) les pratiques et les routines établies au sein des diverses institutions spécifiques, et (4) un sens de la pratique pédagogique qui est imprégné d'hypothèses ethnocentriques et focalisés sur les déficits. Leur étude disculpe donc les agents des institutions scolaires, car la discrimination ne s’explique pas par des pratiques volontaires (et volontairement discriminantes), mais par une logique inhérente au système scolaire (Sahrai, 2015).

Les interventions visant à réduire la discrimination institutionnelle envers les élèves d’origine étrangère devraient alors s'adresser de plus en plus à l'école en tant qu'institution et pas seulement aux individus concernés (en tentant de réduire les déficits au niveau des individus) (Gomolla & Radtke, 2000).

83 Des analyses similaires à propos de la sélection dans l’éducation spécialisée sont réalisées par Winfried Kronig en Suisse. Voir par exemple Rosenberg et al. (2003).

La discrimination institutionnelle au sein du système scolaire et les mécanismes et effets relatifs à celle-ci sont observés à plusieurs moments du parcours scolaire. Nous donnons ici trois exemples qui nous semblent intéressants (parmi d’autres) qui contribuent à la moindre performance, à la relégation au sein de voies scolaires moins exigeantes et à la limitation des opportunités de formations post-obligatoires des élèves d’origine immigrée. Avant le début de la scolarité obligatoire, Edelmann (2015) et Lanfranchi, Gruber et Gay (2003) montrent, par exemple, l’impact négatif de la moindre fréquentation des offres d’encadrement pendant la petite enfance sur les parcours scolaires des enfants immigrés. Cette moindre fréquentation des enfants de familles migrantes serait due à une offre d’accueil préscolaire limitée et inégalement répartie au sein du territoire suisse, à un coût qui ne peut être pris en charge par les familles modestes et à une promotion inadaptée réalisée auprès des familles immigrées. Une discrimination institutionnelle est également observée lors de l’orientation au sein des filières du secondaire I. Les décisions d’orientation ne s’appuient pas uniquement sur les compétences scolaires ou les aspirations des élèves, mais elles dépendent aussi des contextes de classe, des enseignants ou de caractéristiques autres, telles l’origine migratoire et la capacité parentale de soutien envers leurs enfants (Kronig, 2007). Kristen (2002) observe également en Allemagne une discrimination institutionnelle, soit une relégation plus importante des élèves d’origine étrangère au sein des filières basses du secondaire I par rapport aux élèves autochtones (à compétences égales).

Cette première orientation, qui relègue davantage les enfants d’immigrés au sein des filières à exigences scolaires basses à compétences égales, crée des chances inégales d’accès aux compétences scolaires et aux formations post-obligatoires (Charmillot, 2015; Felouzis et al., 2010; Felouzis, Charmillot, & Fouquet-Chauprade, 2016; Hasse & Schmidt, 2010; Hupka & Stalder, 2011; Meyer, 2003a, 2015). Le dernier exemple illustre également bien le concept de discrimination institutionnelle envers certains groupes d’origine immigrée mais également selon le genre et l’origine sociale(Imdorf, Koomen, Murdoch, & Guégnard, 2017). Les enfants d’immigrés d’origine sociale modeste sont davantage orientés au sein des filières à exigences basses du secondaire I et donc logiquement « contraints » de chercher une place d’apprentissage au sein d’une entreprise alors qu’ils ont moins de chance de décrocher une place de par la fréquentation de la filière basse (Hupka-Brunner et al., 2011) et de par leur origine immigrée (Imdorf, 2007a, 2017, 2018). Par exemple, certains patrons d’entreprises éliminent les candidatures de futurs apprentis d’origine étrangère (plus particulièrement des hommes originaires d’ex-Yougoslavie) afin d’éviter le risque d’une mauvaise ambiance dans l’équipe de travail, afin d’éviter l’arrivée d’une clientèle ethnique non voulue ou encore afin de ne pas prendre le risque de perdre la clientèle locale suisse (Imdorf, 2017, 2018). Ici, c’est le mécanisme de recrutement des apprentis qui discrimine et désavantage certains groupes de jeunes. Mais la discrimination institutionnelle peut être contrebalancée. Au contraire du cas précédent, d’autres modes de recrutement, par exemple lorsque les services des ressources humaines sont externalisés ou partagés entre plusieurs entreprises formatrices (au sein des réseaux d’entreprises formatrices), sont considérés comme équitables (Imdorf & Seiterle, 2015; Leemann, Rin, & Imdorf, 2016). Imdorf (Imdorf, 2018) observe également de la discrimination institutionnelle selon le genre, par exemple lorsqu’une femme recherche un apprentissage dans le secteur de l’automobile, ou selon l’origine sociale, lorsque ceux qui recrutent valorisent le savoir-être et l’apparence des jeunes des classes moyennes supérieures. Les types de structure et d’organisation des systèmes scolaires discriminent donc plus ou moins, par exemple selon le genre, de par le fait qu’une fonction fondamentale de ces système est le tri et la sélection (Imdorf et al., 2017).

Cette notion de discrimination institutionnelle nous semble intéressante dans l’analyse des mécanismes qui produisent les inégalités scolaires selon l’origine migratoire étant donné qu’elle se détache de la notion de discrimination individuelle et intentionnelle. En effet, « by focusing on the

issues of how decisions are facilitated or restricted by the organization's rationality and the micro-politics of organizations, these theories offer a useful analytical framework to analyze how unequal opportunities for different groups to fulfill their educational potential are affected by the institutional and organizational structures of schools and their environment » (Gomolla, 2006). Ainsi, le propre fonctionnement du système scolaire peut être tenu pour responsable de la production de certaines inégalités de réussite scolaire et de parcours scolaire. Cette notion comporte beaucoup de points communs avec un pan de la théorie de la reproduction développée par Bourdieu et Passeron (1970) (voir chapitre 2.2.2 à la page 41).⁸⁴ Selon eux, une partie de la reproduction des positions sociales se fait à travers la transmission du capital culturel au sein de la famille. Mais c’est bien l’institution scolaire (à travers également les pratiques conscientes et inconscientes de ses agents) qui classifie, oriente, sélectionne et qui offre des chances inégales de développement et de traduction du capital culturel en diplômes reconnus et socialement institués. La différence principale entre ces deux théories est que l’une s’intéresse aux inégalités de classes sociales et l’autres aux inégalités ethniques ou selon l’origine migratoire. Or, comme le montre Mottet (Mottet, 2007; Mottet & Bolzman, 2009), les deux dimensions et mécanismes de discriminations s’entremêlent souvent. Dans son terrain d’étude genevois, l’agenda pédagogique est passé de la volonté d’adapter l’institution scolaire aux caractéristiques des enfants de travailleurs peu qualifiés migrants des années 1960 à l’évacuation de la notion de classe sociale et à la « culturalisation » ou à l’ « ethnicisation » des différences (les inégalités qui s’appuient sur les caractéristiques liées à l’origine migratoire ne sont pas considérées comme à corriger mais comme une diversité à faire cohabiter). Les causes des inégalités ne sont donc plus (ou moins) observées par la lunette de la reproduction et des inégalités, mais par celle des différences culturelles « irréductibles » et externes aux mécanismes de la discrimination institutionnelle. Cette notion de discrimination institutionnelle nous permet, au final, de porter notre attention sur les mécanismes, conscients ou inconscients, relatifs à l’organisation de l’institution scolaire, de prendre en compte le rôle joué par l’institution scolaire dans la création des inégalités. Notons toutefois l’importance de la prise en compte des contextes cantonaux, des différents systèmes de formation.⁸⁵

Les théories de la reproduction et de la discrimination institutionnelle semblent donc être adaptées au cas Suisse. Cependant, on ne peut non plus ignorer l’idée que les individus et les familles disposent de marges de manœuvre lors des multiples moments de choix, d’opportunités de formation même lorsque le jeune est orienté (étant donné son origine sociale ou migratoire) au sein de la filière qui ferme les portes des études générales. La diversité des formations professionnelles, la multiplication des maturités professionnelles post-CFC et la possibilité d’accéder au niveau de formation tertiaire (Imdorf et al., 2017) laissent penser que les individus et leurs familles ont la possibilité de faire des choix rationnels au sein des règles, normes et contraintes institutionnelles. Nous rejoignons donc Ichou (2018), Sullivan (2003) et Gambetta (1987) dans l’idée que les déterminants des trajectoires éducatives des individus sont multiples et imbriqués et que des approches théoriques distinctes peuvent être mobilisées selon la focale d’observation, selon les cas étudiés. Gambetta se distingue du modèle boudonnien étant donné qu’il considère que les décisions se prennent non

84 Au contraire, les théoriciens du choix rationnel inspirés de Boudon (1990) et Breen et Goldthorpe (1997) minimisent (volontairement) le rôle joué par le contexte institutionnel dans les choix (rationnels) de la formation.

Récemment, Becker et Beck (2013) affirment, dans le contexte suisse allemand, que les différences de performances scolaires et de choix de formation selon l’origine migratoire ne peuvent s’expliquer par une discrimination systématique voulue de la part des enseignants. Ils ignorent donc la possibilité d’une discrimination institutionnelle inconsciente.

85 Voir, par exemple, le travail précurseur de England et Meier (1985) aux États-Unis, les travaux comparatifs en Europe de Crul et ses collegues (Crul, Schneider, & Lelie, 2012; Crul, Schnell, Punzenberger, et al., 2012) ou encore le travail de Felouzis, Charmillot et Fouquet-Chaprade (2016) en Suisse.

seulement sur la base du choix rationnel, mais qu’elles peuvent également s’imposer dans certains cas à l’individu d’où le titre évocateur de son livre « Where they pushed or did they jump ? » qui relie déterminisme et opportunités d’agir. De plus, il avance également l’idée que les choix de formations peuvent être réalisés sur la base de normes ou de préférences éducatives, ce qui rejoint la théorie du choix influencé par les normes sociales développé par Etzioni (1988, 1993, 2000). Ainsi, par exemple, un jeune d’origine populaire peut faire un choix rationnel en considérant le risque trop élevé relatif au fait d’entreprendre une formation. Mais, il peut également ne pas considérer la formation comme quelque chose qui lui permette d’atteindre un certain niveau dans l’échelle sociale. Gambetta considère donc, sans pour autant pouvoir le démonter, que la valeur de l’école varie selon les classes sociales. « ...it could either be that relatively more subjects in the middle class feel a greater normative pressure to resist the temptation to abandon school after a failure or, on the other hand, that relatively more subjects in the working class do not attach as high a value to education. » (Gambetta, 1987, p.

173). Dans son sillage, nous mobiliserons alors les différentes interprétations théoriques (la reproduction, le choix rationnel, les effets de contexte) et concepts tels que le capital économique, culturel, humain, social afin d’expliquer les inégalités selon l’origine migratoire. En plus de ces concepts liés à l’origine sociale, au genre ou encore au contexte de scolarisation, nous mobiliserons également les théories et concepts relatifs à l’étude des populations immigrées et à leurs descendants. Nous les introduisons dans la partie qui suit.

La discrimination institutionnelle ne doit pas être confondue avec la notion de discrimination perçue ou ressentie que nous mobilisons également dans l’analyse (qualitative). Cette notion place au centre la perception faite par l’individu de la discrimination qu’il aurait subi (ou son groupe ethnique) ou, au contraire, du « sentiment de justice » (Brinbaum, Chauvel, & Tenret, 2013). Un exemple permet de comprendre le caractère subjectif de cette notion. Un même évènement peut être perçu ou non comme une discrimination. Par exemple un professeur qui encourage un jeune à entreprendre un apprentissage manuel et peu valorisé, peut être perçu comme une discrimination envers son groupe d’appartenance (jeunes d’origine immigrée, origine sociale, genre ou appartenance à une filière du secondaire I, etc.) par un individu donné, ou, au contraire, comme la conséquence logique du niveau de compétences scolaire acquises et des opportunités de formation possibles et réalisables dans un autre cas (pas de discrimination perçue). D’ailleurs, la perception de la discrimination, par exemple au

La discrimination institutionnelle ne doit pas être confondue avec la notion de discrimination perçue ou ressentie que nous mobilisons également dans l’analyse (qualitative). Cette notion place au centre la perception faite par l’individu de la discrimination qu’il aurait subi (ou son groupe ethnique) ou, au contraire, du « sentiment de justice » (Brinbaum, Chauvel, & Tenret, 2013). Un exemple permet de comprendre le caractère subjectif de cette notion. Un même évènement peut être perçu ou non comme une discrimination. Par exemple un professeur qui encourage un jeune à entreprendre un apprentissage manuel et peu valorisé, peut être perçu comme une discrimination envers son groupe d’appartenance (jeunes d’origine immigrée, origine sociale, genre ou appartenance à une filière du secondaire I, etc.) par un individu donné, ou, au contraire, comme la conséquence logique du niveau de compétences scolaire acquises et des opportunités de formation possibles et réalisables dans un autre cas (pas de discrimination perçue). D’ailleurs, la perception de la discrimination, par exemple au