Les effets institutionnels et des contextes de scolarisation sur les inégalités scolaires scolaires

De multiples recherches empiriques se sont intéressées aux effets du contexte de scolarisation, de la ségrégation sociale ou ethnique au sein des classes ou des établissements sur les performances et les parcours scolaires des jeunes. Ces effets contexuels et institutionnels sont repris, synthétisés et adaptés aux cas des enfants d’origine étrangère dans le concept de discrimination structurelle ou institutionnelle (développé au sein du chapitre 2.3.2). Mais tout d’abord, il est pertinent d’introduire les effets institutionnels et contextuels selon d’autres caractéristiques centrales telles que l’origine sociale ou le genre tant ces dernières sont imbriquées avec l’origine migratoire des jeunes.

Dupriez (2010) distingue trois types de politiques de répartition des élèves qui conduisent à la formation de groupes plus ou moins homogènes (ou hétérogènes) socialement, au niveau des performances scolaires, relatifs à l’origine ethnique, etc. Il mentionne, en premier lieu, la pratique de formation de classes de niveau (ability grouping) au sein d’un même établissement par le regroupement des élèves selon leur performance scolaire (leurs aspirations scolaires sont prises en considération quelques fois). Cette pratique, qui peut varier entre les établissements, est souvent cachée, non institutionnalisée et dépendante de la volonté des directeurs d’établissements. Elle crée des conditions de scolarisation différentes entre les établissements, certains ne formant pas de classes de niveau (les classes sont donc hétérogènes) alors que dans d’autres cas, des classes davantage homogènes sont créées. Il mentionne également la différence entre les systèmes intégrés et différenciés, systèmes qui peuvent être appliqués au niveau national ou régional. Les systèmes intégrés ne sélectionnent pas les élèves alors que les systèmes différenciés sélectionnent les élèves selon différents critères (principalement selon les performances scolaires) au sein de filières. Dans la majorité des cas au sein des systèmes différenciés, une filière mène vers le gymnase et par la suite vers les formations universitaires alors que l’autre, ou les autres, préparent à la formation professionnelle et à une insertion relativement rapide sur le marché du travail. Ainsi, la sélection au sein des filières différenciées participe à la création de classes de même niveau de performance et de même origine sociale. Finalement, Dupriez (2010) met en avant l’importance de la ségrégation entre les établissements. Si la répartition des élèves au sein des établissements est définie par la délimitation d’une zone géographique (par exemple les élèves d’une école proviennent exclusivement du quartier dans lequel se trouve l’école) alors la composition des élèves d’un établissement sera tributaire de la composition sociale du quartier. Ainsi, les écoles des quartiers populaires, ou des quartiers aisés auront une certaine homogénéité interne alors que les écoles des quartiers à grande mixité sociale seront davantage hétérogènes. Au contraire, si le public de l’école n’est pas strictement délimité par le lieu de résidence des familles, ces dernières peuvent éventuellement déterminer l’établissement (plus ou moins valorisé) fréquenté par leurs enfants.⁴⁶

Au final, ces trois différentes pratiques, la formation plus ou moins importante de classes à niveaux, les différentes pratiques institutionnalisées de sélection au sein de filières ou au contraire d’intégration, ainsi que la ségrégation entre établissement résultant de la ségrégation spatiale peuvent se cumuler. Dans la partie suivante, nous nous intéressons aux effets des différents facteurs de contexte, liés ou non au milieu social, qui ont un impact sur les inégalités scolaires. Nous focalisons

46 Cependant, lorsque l’établissement est défini par une zone géographique, les familles peuvent également

« choisir » l’établissement par le déménagement ou la scolarisation au sein d’établissements privés.

notre attention spécifiquement sur les conséquences de la formation de groupes ou classes homogènes au sein des établissements par des pratiques de sélection institutionnalisées et non-institutionnalisées. Nous n’abordons que peu la problématique de la ségrégation spatiale.⁴⁷ Ces éléments permettent de mieux expliquer les inégalités scolaires selon le milieu social et nous les mobilisons dans l’explication des inégalités scolaires entre les différents groupes migratoires. Nous nous appuyons sur les principaux travaux ayant mis en avant le rôle de la composition du public scolaire et de l’organisation du système d’enseignement dans la création des inégalités scolaires. Nous commençons par mentionner les études réalisées aux États-Unis dès les années 1960 qui ouvrent la voie.

Le rapport Coleman ou la prise en compte du contexte de scolarisation dans la production des inégalités scolaires

Le rapport Coleman (1966) révèle l’influence du contexte de scolarisation, principalement l’effet de la composition sociale des classes et des établissements sur les performances scolaires et sur le niveau de formation atteint. Coleman observe que le niveau de performance scolaire est corrélé à l’origine sociale des élèves et non à l’origine ethnique ou raciale. Ainsi, le faible niveau de performance scolaire des établissements où les élèves sont majoritairement noirs s’explique par le fait qu’ils ont un niveau social moyen plus bas par rapport aux blancs. Il remarque également que le niveau moyen de performance scolaire au sein d’une classe a un impact non négligeable sur les performances scolaires de ceux qui s’éloignent de cette moyenne. Ainsi, un élève à compétences scolaires faibles progressera davantage au sein d’une classe à compétences scolaires élevées (et donc à niveau social élevé), et vice versa. Et finalement, il observe que la ségrégation spatiale, c'est-à-dire le fait que les familles populaires habitent au sein des quartiers où les logements sont moins chers, provoque une ségrégation sociale et raciale au sein des établissements ce qui accentue les inégalités scolaires selon l’origine sociale et raciale. Ainsi, le contexte de scolarisation, et plus particulièrement la concentration des élèves selon les niveaux de performances et l’origine sociale, ont un impact non négligeable sur les inégalités scolaires.

Jencks : un approfondissement du rapport Coleman

Dans la continuité du rapport Coleman, le travail dirigé par Jencks et al. (1972) propose des résultats originaux et des interprétations novatrices qui ont largement influencé les politiques éducatives aux États-Unis et ailleurs. Cette étude reprend les données utilisées par Coleman et les complète par d’autres sources de données afin d’approfondir les connaissances sur les liens entre les caractéristiques des individus (aussi bien les caractéristiques ascriptives qu’au niveau des compétences cognitives mesurées par des tests standardisés), les inégalités de formation et les inégalités sociales (mesurées par le type d’emploi occupé et le revenu). Cette étude part du constat que les individus désirent l’égalité de traitement et d’opportunités, c’est-à-dire que les règles qui définissent le succès ou l’échec, aussi bien au niveau de la formation que dans le monde professionnel soient justes et égales pour tous. Mais suite aux résultats mitigés des politiques économiques compensatoires (contre la pauvreté et l’inégalité scolaire entre les races) des années 60, les auteurs prônent qu’il faut non pas

47 Bien que l’étude de l’impact de la ségrégation spatiale sur la ségrégation sociale au sein des établissements scolaires soit tout à fait pertinente en Suisse, nous n’aborderons que peu ces questions étant donné que ni la base de données quantitatives que nous utilisons, ni les entretiens qualitatifs ne nous permettent d’étudier ce phénomène. Nous sommes tout de même conscient de cet effet mis en avant en Suisse Charmillot (2015) et Felouzis et Goastellec (2015).

agir sur l’égalité formelle, mais, au contraire, qu’il faut réduire les inégalités sociales (principalement de revenu) dans leur ensemble afin de réduire les inégalités scolaires. Ils rejoignent donc l’idée avancée au sein du rapport Coleman comme quoi réformer le système éducatif étasunien afin d’approcher l’égalité formelle (qui est loin d’être atteinte selon Jencks) aurait un effet limité sur les compétences scolaires, sur le niveau de formation et sur le niveau social des individus. « The evidence also underlines the limited value of equalizing "opportunity" without equalizing anything else. Students are not all equally talented, equally ambitious, or equally hard working. A system which provides everyone with equal opportunity will ensure that the more talented, ambitious, and diligent succeed, while others fail. » (Jencks et al., 1972, p. 37). Ils remettent également en question les liens, souvent considérés comme allant de soi, entre le niveau de formation atteint et la position sociale. Ainsi, afin de réduire les inégalités sociales, il ne faudrait pas agir sur les compétences cognitives des individus⁴⁸, ni d’ailleurs sur le niveau de formation, étant donné que ces deux facteurs n’expliquent qu’en partie la position sociale et le salaire. Il faudrait donc agir directement sur les inégalités salariales. Cette prise de position de l’équipe de recherche a souvent conforté, probablement à tort, les décideurs politiques dans l’idée qu’il ne sert à rien d’agir sur le système d’enseignement. Or, ce que Jencks et ses collègues avancent est plutôt l’idée que le niveau de formation n’est ni défini exclusivement par les compétences cognitives des jeunes, ni par leur origine sociale mais par un cumul de facteurs de différentes natures (dont un facteur chance, ainsi que par les gênes, par l’hérédité, qui définissent en partie les capacités cognitives et mentales de l’individu). De même, le succès économique de l’individu (le salaire), à son tour, n’est pas défini exclusivement par les compétences cognitives, ni par l’origine sociale, ni par le niveau de diplôme, mais dans une plus large mesure par un facteur chance et par l’emploi occupé.

Les auteurs s’interrogent également sur les déterminants du niveau de formation. Leur vision du rôle de l’école dans ce processus est claire. L’école classe les individus et institutionnalise les inégalités en diplômes plutôt qu'elle ne corrige les inégalités. « We have argued, in other words, that schools serve primarily as selection and certification agencies, whose job is to measure and label people, and only secondarily as socialization agencies, whose job is to change people. This implies that schools serve primarily to legitimize inequality, not to create it. With this in mind, we turn to the question of who gets educational credentials, and why. » (Jencks et al., 1972, p. 135). Ainsi, ils s’approchent de Bourdieu et Passeron dans l’idée que l’école classe et sélectionne les individus avant tout, mais ils refusent en même temps une approche déterministe et implacable des liens entre origine sociale, niveau de diplôme et position sociale. Ces résultats viennent donc déconstruire le mythe largement répandu à cette époque aux États-Unis comme quoi les compétences cognitives, transmises par l’hérédité, expliquent les inégalités scolaires et socio-économiques, d’où le fait qu’il serait vain de vouloir changer l’ordre établit par la mise en place de politiques éducatives ou sociales.⁴⁹ Les auteurs proposent donc principalement de passer d’une politique d’égalisation des opportunités (égalité formelle) vers une politique d’égalisation réelle, par la distribution aléatoire des étudiants dans les classes afin d’empêcher la ségrégation sociale et raciale au sein des établissements, par la réduction des valeurs inégales des diplômes, par la réduction des différences salariales et la redistribution des richesses par l’impôt.

48 Jencks observe, par exemple, une augmentation du niveau de compétences cognitives enseignées à l’école mais également une augmentation des compétences cognitives requises pour s’insérer sur le marché du travail.

Donc même si les enfants ont un vocabulaire plus grand et un Q.I. plus élevé par rapport à celui de leurs parents, cela ne veut pas nécessairement dire qu’ils trouvent plus facilement du travail et que les inégalités sociales se réduisent.

49 Nous retrouvons ce même mythe décrit par Bourdieu et Passeron (1970) sous le nom de « l’idéologie du don ».

En plus de la déconstruction de l’idéologie du don et du poids du diplôme sur la position sociale, le travail dirigé par Jencks nous apporte plusieurs éléments intéressants sur les déterminants des compétences cognitives. Ils constatent que le background familial (soit selon lui l’impact de l’environnement du foyer, des écoles fréquentées, des communautés, des différences éducatives au sein des familles, de l’emploi des parents, etc.) explique 30% à 45% de la variance. L’argument avancé ici est que les enfants de familles économiquement désavantagées ont moins d’opportunités d’acquérir les compétences mesurées par les tests standardisés. « Answering these questions often requires at least vicarious familiarity with middle-class life and culture. » (Jencks et al., 1972, p. 79). De plus, la ségrégation raciale et économique explique entre 10 à 20% de la variance de compétences cognitives entre les blancs et les noirs et entre les riches et les pauvres. Jencks observe une inégalité de compétences cognitives stable au fil de la formation entre les blancs et les noirs ; une partie de cette différence (environ 1/3) résulte du niveau socio-économiques des groupes et une autre de la ségrégation raciale (et donc sociale). Une petite partie de la différence s’explique également par la sélection sur la base des compétences scolaires effectuée au sein des classes du niveau primaire et secondaire inférieure (communément nommé tracking ou curriculum placement). Le principal argument explicatif de l’impact du tracking sur les compétences cognitives est que cette pratique crée des microcosmes d’élèves « habiles » et d’élèves « moins habiles », ce qui provoque une ségrégation sociale et de niveau scolaire à l’intérieur de l’école. De plus, l’école n’enseigne pas les mêmes choses et de la même façon selon le « track ». « Aside from differences in initial ability, the most obvious explanation for test score differences among students in the same school is that schools do not try to teach everyone the same things. At the elementary level, many schools put slow learners in slow classes and fast learners in fast classes. At the secondary level, they also put students in separate curriculums. » (Jencks et al., 1972, p. 107). Ainsi, la progression est plus grande au sein des classes regroupant les élèves « habiles » en comparaison des autres classes. Et étant donné que les performances scolaires sont corrélées avec le milieu social d’origine, les individus des classes populaires se retrouvent dans une plus large mesure au sein des filières basses ce qui fait qu’en plus d’avoir un niveau de compétence de départ plus bas, ils progressent également plus lentement. La sélection tend non seulement à limiter les opportunités de formation d’une partie des élèves, mais elle fomente et magnifie les inégales performances et opportunités de formation selon l’origine sociale par divers processus, souvent inconscients (Shavit et al., 2007), et participe donc à la production d’inégalités scolaires (Gamoran & Mare, 1989; Kerckhoff, 1986). Enfin, une partie de la différence des compétences cognitives entre les noirs et les blancs reste difficile à évaluer (gènes, environnement, discrimination, culture, etc.).

Rosenbaum : une sélection biaisée

Rosenbaum (1976, 1980a, 1980b), en partant du constat fait par Coleman (1966) et Jencks (1972), propose de combler les lacunes de ces grandes enquêtes nationales qui ne permettent pas d’étudier avec précision les mécanismes intrinsèques de la sélection scolaire, soit les procédures subtiles que l’école utilise pour sélectionner, différencier les enseignements et définir les opportunités de formation des élèves (communément dénommés par l’expression hidden curriculum dans les recherches anglophones), ainsi que l’effet de la sélection sur l’apprentissage scolaire. Il distingue deux types de sélection aux États-Unis dans les années 1970, sélections réalisées au sein même des établissements dont les critères ne sont pas clairement énoncés. Premièrement, l’ability tracking, pratique qui homogénéise les niveaux de performances scolaires au sein des classes et deuxièmement, le curriculum grouping, pratique qui consiste à placer au sein des mêmes classes les élèves ayant les mêmes désirs de formation post-obligatoire. Cependant, souvent les deux se confondent. Le

curriculum grouping définit les opportunités de formation mais se base sur les performances des élèves et non sur les aspirations éducatives pour effectuer les regroupements. Il remarque également que la sélection est un processus méritocratique, étant donné qu’il s’appuie sur les performances scolaires des élèves. Cependant, il met en avant certaines limites. Par exemple, les performances scolaires des élèves ne sont pas déterminées de manière standardisée (tantôt ce sont les performances scolaires, tantôt c’est l’effort qui priment) et varient selon les enseignants. De plus, cette sélection est définitive et ne permet pas à l’élève d’atteindre de nouvelles opportunités de formation en cas de progression ultérieures à la sélection. Rosenbaum (1976) considère donc que le processus de sélection consiste en un placement permanent basé sur des critères arbitraires et transitoires à un moment donné, sélection qui limite les opportunités futures de formation. Il observe également que la filière fréquentée a un impact sur la progression des élèves. Indépendamment du niveau de compétence de départ, les élèves progressent davantage au sein des filières élevées, lorsque la moyenne du niveau de compétence au sein de la classe est élevée et/ou lorsque l’origine sociale moyenne des élèves est élevée.

La prise en compte du contexte de scolarisation dans la sociologie contemporaine (dès 1980) L’impact de la sélection au sein de filières à niveaux, institutionnalisées ou non, sur les compétences, les choix de formation et le niveau de formation atteint s’explique par plusieurs processus distincts (Felouzis & Charmillot, 2013). Premièrement, les enseignements des enseignants sont plus poussés, plus exigeants et de meilleure qualité au sein des classes qui regroupent les élèves performants et au sein des classes qui mènent vers des formations générales. De ce fait, les enseignants « offrent aux meilleurs élèves les plus grandes chances de s’améliorer encore, en multipliant les interactions et les stimulations » (Duru-Bellat, 2002, p. 119), et, aux élèves plus faibles, ils proposent des défis plus modestes qui ne permettent pas une le développement d’une si grande marge de progression. Les enseignements, et les programmes, dans le cas de filières institutionnalisées ou non, sont adaptés et modulés au niveau moyen des élèves regroupés au sein de classes différenciées (Gamoran & Mare, 1989; Gamoran, Nystrand, Berends, & LePore, 1995; Rosenbaum, 1976).

Un deuxième type de processus est davantage liés à l’interaction psychosociale entre les élèves. Par le seul fait de se retrouver au sein d’une classe à niveau de performances élevées, un élève ayant des performances faibles tendra à progresser davantage de par un rythme plus soutenu et une plus grande exigence d’enseignement mais également par le fait que ses camarades de classes peuvent l’aider, le soutenir et l’encourager à apprendre. Il bénéficiera alors des ressources, du capital culturel et social de ses amis et camarades. Au contraire, lorsque les élèves à performances basses sont regroupés au sein d’une classe, ils disposent de moins de ressources scolaires pour s’entre-aider, les forts et les faibles ont tendance à ne plus se côtoyer, ils s’influencent négativement et contribuent à la création de conditions néfastes à l’apprentissage, entre autres par le chahut et le désinvestissement scolaire qui poussent les enseignants non seulement à ralentir le rythme d’apprentissage, mais également à revoir les objectifs à la baisse (Crahay, 2012; Felouzis & Perroton, 2009; Rosenbaum, 1976). « Students in low-ability groups are likely to suffer from the loss of intellectual stimulation generally associated with students who possess more social and cultural capital. » (Ansalone, 2001, p.

40). Les interactions entre les élèves au sein des classes de niveau semblent donc être prépondérantes, d’autant plus que les groupes d’amis sont principalement constitués au sein de la filière fréquentée (plus de 70% des amis selon l’étude réalisée par Rosenbaum, 1976). Ainsi, on peut en déduire que la grande majorité des amis expérimentent des conditions de scolarisation semblables, qu’ils ont des niveaux de performances scolaires (et donc sociales) proches, qu’ils ont des aspirations de formation et des valeurs relatives à l’école proches et donc qu’ils confortent les normes scolaires (les aspirations

éducatives, les classements des différentes possibilités de formation au sein d’une échelle de valeurs, etc.) et les choix. « (…) Tracking may affect expectations through its stratification of peer group memberships. Peers are widely regarded as influencing adolescents’ orientations and self-concepts via

éducatives, les classements des différentes possibilités de formation au sein d’une échelle de valeurs, etc.) et les choix. « (…) Tracking may affect expectations through its stratification of peer group memberships. Peers are widely regarded as influencing adolescents’ orientations and self-concepts via