Avez-vous des propositions à faire pour améliorer l’évaluation de l’expression orale au département de français ?

1. « Impliquer tout le corps enseignant dans cette opération. »

5. « Faire des formations pour développer les compétences orales en été, hors du programme universitaire. »

2. « Maintenir l'école d'été tous les ans. » 6. « Diviser la classe en groupe. »

Etudiants Nombre de réponses Enseignants Nombre de réponses 88% 44 92% 11 12% 6 8% 1

Enseignants (Q. 20) et étudiants (Q. 44). Est-ce que le nombre d’étudiants inscrits au département perturbe ou parfois empêche la réalisation du cours d'expression orale et de son

évaluation ?

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3. « L’apprentissage ne vient pas d’un seul coup, l’enseignant tout d’abord et

l’apprenant, dès que les deux sont motivés et prennent en charge la responsabilité, le message sera accompli. C’est-à-dire, le prof présente la notion en classe et la travaille selon le temps disponible, ensuite c’est le rôle de l’apprenant de faire les exercices qui correspondent et travailler aussi des activités complémentaires. »

7. « Consacrer du temps par les professeurs pour l’évaluation.

- Discuter la grille d’évaluation avec les apprenants. Celui-ci a besoin de savoir sur quoi il va être évalué selon son niveau de compétence.

Diviser les étudiants en petits groupes, d'une quinzaine au maximum. »

4. « Il faut qu'il y ait un nombre suffisant de professeurs, utiliser de nouvelles stratégies, il faut savoir que l'erreur est très importante pour bien apprendre. »

8. « Après avoir terminé le semestre, il faut diviser les étudiants en petits groupes et faire des entretiens durant les journées des examens en abordant plusieurs sujets étudiés durant le semestre. »

Les enseignants ont proposé de travailler cette compétence ainsi que son évaluation durant les heures supplémentaires, pendant l’école d’été par exemple. D’autres de diviser les étudiants en groupes pour qu’ils puissent tous profiter du cours d’expression orale mais dans ce cas, une augmentation du nombre d’enseignants s’avère urgente. Malheureusement ceci est impossible comme nous l’avons vu. Certains insistent sur la responsabilisation des étudiants dans l’acquisition de leur savoir surtout après le cours.

Compte tenu de la réalité du terrain, il nous parait intéressant de proposer des cours supplémentaires et/ou des projets venant en complément au programme proposé au département et qui peuvent se dérouler durant l’école d’été puisque celle-ci est maintenue depuis des années à l’université d’Alep ; mais cette fois-ci en ayant pour objectif principal de réaliser un projet tout en mettant l’accent sur l’oral, sur la connaissance culturelle de la langue-culture cibles et sur la motivation des étudiants. Il faudrait aussi assurer plus de place aux étudiants. En effet, ils sont souvent nombreux à vouloir y participer, mais malheureusement le nombre de places est restreint, car les groupes sont souvent limités à trois niveaux.

Une question portait sur la composante socioculturelle-interculturelle de la langue cible et la difficulté d’y avoir accès, en particulier durant la guerre ; et son influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère chez les étudiants. C’est ce que nous allons aborder maintenant.

3.2.18. La composante socioculturelle de la langue-culture cibles au département de français

D’après Sophie MOIRAND (1982), la compétence de communication dépend des facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels qui sont rigoureusement liés à la structure sociale

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dans laquelle vit l’individu. Il ne s’agit pas seulement d’une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi, d’une compétence psycho- socioculturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser). Ainsi, l’étudiant et l’enseignant dans notre contexte, qui ont passé des années dans l’enseignement- apprentissage des règles grammaticales, sous l’influence d’un système éducatif basé sur la Grammaire-Traduction, éprouvent de grandes difficultés à découvrir d’autres aspects de cette langue cible. D’autant plus qu’ils se trouvent devant les nouvelles méthodologies qui prennent cette compétence communicative en considération et qu’ils ignorent totalement ses différentes composantes. Lors des cours, nous nous souvenons que plusieurs étudiants insistaient sur l’apprentissage des règles grammaticales. Ils trouvaient anormal de ne pas accorder plus d’importance à ce type de compétence. Ils croyaient que la grammaire était la « baguette magique » qui leur permettrait d’accéder au reste des compétences.

De ce fait, quand nous abordons la composante socioculturelle de la langue cible, un des points importants est l’enseignant et ses représentations de l’enseignement du FLE et de cette composante en particulier.

Dans notre contexte, pour de nombreux enseignants, l’enseignement-apprentissage du FLE est totalement centré sur la grammaire, le vocabulaire, l’écrit. En d’autres termes, sur ce qui relève en grande partie de la composante linguistique sans donner la priorité, ou même accorder la moindre attention au reste des composantes, entre autres, la composante socioculturelle de la langue cible. Cela est dû à la difficulté d’y avoir accès, selon la plupart des enseignants de FLE et également, au manque de temps.

D’autres enseignants prennent en considération l’aspect culturel de la langue mais malheureusement, sans faire le lien avec la culture maternelle ni élargir ce lien via des discussions interculturelles voire, des conceptions communes. Mais cela est compréhensible vu les conditions d’enseignement-apprentissage du FLE dans ce contexte et leur manque de formation.

Peu nombreux sont ceux qui prennent conscience de l’importance de l’enseignement- apprentissage de la composante socioculturelle au sein de classe de langue, et peu sont ceux qui considèrent que langue et composante socioculturelle vont de pair.

Malheureusement dans notre contexte, la plupart des enseignants trouvent plus facile d’enseigner la langue en la séparant de toute autre composante. Ils se focalisent sur la grammaire et sur la traduction en langue maternelle. Cette situation est devenue un phénomène qui envahit surtout le système scolaire, du primaire au lycée, et malheureusement, qui a commencé à atteindre le système universitaire, comme mentionné ci-dessus. C’est ainsi que,

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de reprendre toutes les bases de l’apprentissage.

La plupart des étudiants ont suivi un apprentissage dispensé le plus souvent en arabe, où il fallait apprendre par cœur. L’évaluation était aussi basée sur des exercices et des corpus déjà vus durant les cours et qui souvent, privilégiaient l’écrit au détriment de l’oral et des autres composantes d’une langue.

Malgré le fait que le ministère de l’éducation nationale ait mis à la disposition des enseignants des manuels qui mettent en valeur toutes les composantes d’une langue cible, nombre d’entre eux éprouvent de grandes difficultés à faire évoluer leurs pratiques et leurs méthodes.

Seuls quelques étudiants ont été scolarisés dans des écoles où la priorité était donnée à toutes les composantes de la langue, y compris l’aspect culturel.

Ces quelques cas particuliers témoignent de l’excellence de certains enseignants dont le nombre est, malgré tout, en augmentation permanente ces dernières années. Ils sont motivés et s’appliquent à guider l’apprenant vers tout ce qui rend une langue vivante, toutes ses composantes et les compétences qui en découlent.

Mais même avec leur volonté, leur force, leur motivation et leur amour du métier, ces enseignants ont besoin d’un grand soutien pour être capables de transmettre les compétences, en particulier l’aspect culturel. Ils ont besoin d’une grande complicité et d’une coopération avec les autres enseignants de FLE ainsi que de formations continues. Sinon, leurs efforts seront vains.

Pour bien comprendre la place et les enjeux de la composante socioculturelle dans ce contexte, nous avons posé ces questions :

Comment les enseignants enseignent-ils cette composante ? Est-ce qu’ils ont suffisamment d’informations socioculturelles pour pouvoir les transmettre aux étudiants ?

Est-ce qu’ils peuvent prendre en considération les besoins des étudiants ainsi que la présence de différentes cultures au sein de la classe de FLE ?

Dans la classe de FLE coexistent différentes cultures, deux au minimum : la culture maternelle et la culture de la langue cible, représentée dans notre contexte par les documents authentiques et l’enseignant. Dans cette culture maternelle, il existe également une diversité importante, à savoir des Syriens d’origine arménienne, des Syriens d’origine kurde, des réfugiés palestiniens en Syrie ou des Syriens d’origine turque, entre autres. Voilà pourquoi la classe est un endroit favorable pour instaurer des discussions de type « interculturel ».

À ce moment-là, l’enseignant peut tirer profit de cette richesse culturelle en y ajoutant la culture de la langue cible. Dans ce cas, la composante socioculturelle est bien présente et des discussions interculturelles peuvent avoir lieu. L’enseignant peut au contraire l’ignorer et maintenir la monotonie d’une classe de langue ordinaire. Mais une troisième voie est possible

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: réaliser collectivement des projets en langue-culture cible en lien avec la vie en société. Autrement dit réaliser des projets qui relient l’agir d’apprentissage à l’agir social. Cela permet aux étudiants d’adopter des conceptions communes pour et par le projet. C’est ce que nous avons tenté de faire dans notre action de remédiation. Voyons maintenant quels contacts avec la langue-culture cible ont été présents avant la guerre.

Avant la guerre enseignants et étudiants fréquentaient l’agence culturelle française et le CDP (centre de documentation pédagogique) à Alep pour avoir accès à des ressources gratuites. À l’agence culturelle française il y avait une bibliothèque pleine de ressources pédagogiques, culturelles, politiques, économiques, audio, vidéo qui concernaient la vie en France. Les activités et les rencontres culturelles réalisées via l’agence culturelle française étaient très riches et très abondantes surtout durant les journées de la Francophonie. Il y avait alors des soirées théâtrales, musicales, des films français présentés dans différentes salles de cinéma à Alep. Des rencontres et des conférences culturelles avec différentes personnalités françaises et francophones étaient également organisées. Nous avons tissé pendant cette période-là des relations amicales ainsi que professionnelles avec beaucoup de français et de francophones. Nous avons discuté avec eux et cela nous a permis d’avoir accès à certains aspects de la culture française.

Avec la guerre, tout s’est transformé. Les enseignants et les étudiants n’ont plus eu cet accès.

Les formations pédagogiques assurées en partenariat avec l’université d’Alep et le CDP ont été suspendues. Par conséquent, on peut difficilement attendre d’un enseignant peu formé qu’il

tienne compte de la composante socioculturelle de la langue qu’il enseigne, qu’il mette en place des discussions interculturelles ou qu’il amène ses étudiants à réaliser des projets coopératifs. Ajoutons à cela qu’il a aussi besoin d’une durée de cours suffisante, de matériel, des corpus et des conditions optimales pour le faire.

Quelques enseignants parviennent à dévoiler quelques aspects de la culture cible mais sans pouvoir déclencher de discussions interculturelles ou autre. Dans la plupart des cas, l’enseignant transmet à ces étudiants tout ce qu’il connaissait auparavant, y compris tous les stéréotypes. Par exemple, pour enseigner la culture française, un enseignant « ordinaire », montrera à ses étudiants tout ce qui est de l’ordre des images et des stéréotypes traditionnels et anciens, tels que : La Tour Eiffel, les parfums, la littérature, Molière, la mode, la pâtisserie, la baguette et tant d’autres images qui font certes partie de la culture française, mais qui ne représentent pas toute la culture française.

Les Français, en effet, ont d’autres préoccupations quotidiennes, ils ne sont pas tous élégants comme nous le croyions, ils n’ont pas non plus le souci de suivre la mode et de se parfumer.

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D’autres affaires attirent leur attention, d’autres habitudes peuvent également marquer la France et les Français.

Mais ce sont ces images et ces stéréotypes transmis sur les Français qui ont marqué l’imaginaire collectif des enseignants voire, de la société syrienne. N’oublions pas la politique linguistique de l’état qui veut que les programmes, et par conséquent les enseignants, transmettent ces images. C’est le crible de la politique linguistique de l’état qui renforce cela.

L’enseignant, pour sa part, évite par exemple, dans ses cours, d’aborder le « parler jeune », le parler familier des Français et leur argot, ou d’évoquer les différentes relations de couple, le statut des religions et des croyances en France, les partis politiques et les débats qui en découlent, les emblèmes et les symboles des Français et leurs significations, les enjeux économiques, les problèmes dont souffrent les jeunes, les sujets tabous, en bref les actualités. Cet évitement est compréhensible de la part d’un enseignant qui n’est pas « mis à jour », autrement dit, qui ne réactualise pas ses connaissances, car il n’a pas les moyens suffisants qui lui permettent de le faire.

Il peut s’agir également d’un enseignant qui n’a jamais eu l’opportunité d’aller en France, faute de moyens financiers ou faute d’avoir la possibilité de se former ou de séjourner là-bas. Avoir un visa pour la France était difficile et est devenu presque impossible pendant la guerre ; à ceci s’ajoute le problème des procédures administratives très compliquées pour avoir un congé en tant que fonctionnaire d’état. Cela demande du temps et des efforts.

De plus, l’enseignant doit avoir un accès rapide et permanent au réseau d’internet pour pouvoir actualiser ses connaissances de la langue et de la culture cible. L’enseignant a besoin de conditions optimales pour vivre et se consacrer effectivement à son métier. Avec le déclenchement de la guerre et la chute de la livre syrienne, il doit désormais travailler nuit et jour pour gagner sa vie. Voilà pourquoi l’idée d’améliorer ses pratiques professionnelles en FLE est malheureusement et réellement le dernier de ses soucis.

Dans le meilleur des cas, l’enseignant transmet la culture française en se basant sur des manuels, qui contiennent des séquences consacrées à la composante socioculturelle. Certains enseignants laissent de côté ces séquences faute de temps, et à cause d’un programme trop chargé par rapport au nombre d’heures qui leur sont octroyées.

Les enseignants, dans les collèges et les lycées, ont un programme à suivre et n’ont pas la possibilité d’en faire plus. Leur seul souci est de finir le programme dans un délai fixe et d’amener leurs étudiants à obtenir leur diplôme.

Les besoins des étudiants, à l’université, sont réduits malheureusement à l’obtention d’un certificat ou d’un diplôme. Voilà pourquoi l’aspect culturel de la langue cible est complètement

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marginalisé et le résultat est la méconnaissance de celui-ci de la part des étudiants, qui n’ont pas l’occasion d’être confrontés à des situations favorisant l’accès à la culture française. C’est pour cela également que perdurent les stéréotypes et les représentations réduites de la langue et de la culture cible.

Les objectifs de l’établissement obligent l’enseignant à réduire ou à augmenter l’étude de cette composante socioculturelle. En effet, l’enseignant est tenu de respecter les priorités fixées, les objectifs à atteindre ainsi que le planning imposé selon le public avec lequel il travaille.

Lorsque nous réussissions à transmettre la découverte d’aspects de la culture française à notre public, nous nous sommes parfois heurtée à certaines réticences en abordant des sujets tels que « faire la bise ». Certains étudiants voulaient abandonner le cours, en signe de « résistance », de peur du problème de « déculturation » qui est, selon Besse, « Une perte de sa culture native » (BESSE, 1984). En d’autres termes, ces étudiants croyaient qu’en apprenant ce type d’information, ils allaient être obligés de changer ou d’influencer leurs représentations.

Nous leur avons expliqué qu’à travers la composante socioculturelle, la langue et la vie réelle des Français pouvaient être mieux appréhendées, que les représentations et les informations concernant ce public et cette langue pouvaient être enrichies, et surtout que nous ne voulions pas les influencer, transformer leurs croyances mais élargir leur vision du monde, leur compréhension et leur acceptation de l’autre.

Nous avons, dès lors, réfléchi aux problèmes liés aux représentations, nous demandant s’il fallait développer les représentations des étudiants, ce que BLANC & BREUVARD appellent : « Relativisme » et qui veut dire : « la position, issue de la quête d’authenticité, qui conduirait chacun à respecter toutes les autres opinions que la sienne comme ayant valeur égale » ou transformer leurs représentations « déculturation » selon BESSE (1984). À ce moment-là, les étudiants remplacent des représentations de leur culture maternelle par d’autres de la culture cible, ou tout simplement en adoptent de nouvelles.

Faut-il prendre en considération le crible culturel de notre public et par conséquent établir une sorte de censure sur les informations transmises ? Doit-on tout transmettre en expliquant tout de même les intentions sous-jacentes de l’enseignant ?

Des réponses à ces questions seront abordées ultérieurement.

Des questions relatives à la composante socioculturelle de la langue cible, ont été posées aux étudiants ainsi qu’aux enseignants. Voici quelques réponses :

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68% des étudiants ainsi que 59% des enseignants sont conscients de l’insuffisance des heures consacrées à cette composante au sein du département de français. Nous avons continué d’approfondir le sujet et nous les avons questionnés sur la présence de cette composante au sein du programme.

Plus de la moitié des enseignants (58%) et des étudiants (60%) ont considéré que cette composante n’était pas suffisamment présente au sein du programme, d’autres moins nombreux l’ont considérée comme bien présente.

Voici ce que les enseignants ont répondu à propos de l’enseignement-apprentissage de cette composante durant les cours :

Étudiants Nombre de réponses Enseignants Nombre de réponses 32% 16 25% 3 68% 34 59% 7 16% 2 Q . 3 8 é tu d ia n ts e t Q . 2 6 e n se ig n a n ts

Les heures consacrées à la composante socioculturelle vous paraissent-elles suffisantes ?

Oui Non Sans réponse

Oui Nombre de réponses Non Nombre de réponses 40% 20 60% 30 42% 5 58% 7 é tu d ia n ts ( Q . 3 9 ) e t e n se ig n a n ts ( Q . 2 3 )

Pensez-vous que la composante socioculturelle est bien présente dans le programme de département de français ?

148 Ils ont justifié leurs réponses par :

1. « Malheureusement on n'a pas assez de temps pour le faire. »

7. « Parce que la langue n'est pas seulement interne, elle a aussi son côté social. »

2. « Afin de ne pas être déconnecté de leur réalité quotidienne, leur fournir une matière à vivre (exemple, l’éducation idéale selon François Rabelais). »

8. « Parce que l'apprentissage d'une langue étrangère demande de passer au côté socioculturel pour faciliter la compréhension de la culture française. »

3. « Je trouve que c’est très loin de l’esprit de l’étudiant. Alors, il me faut faire beaucoup plus d’effort pour attirer les étudiants. »

9. « Bien sûr, car elle est présente dans tous les détails de la vie. »

4. « Pour le choix du lexique et des structures syntaxiques. »

10. « Oui, pour faire comprendre la culture française aux étudiants. »

5. « Parce qu'elle aide à bien comprendre et à bien communiquer. »

11. « Un peu, et cela dépend de la méthode suivie. »

6. « La langue n'est pas seulement des mots pour faire de bonnes phrases mais c'est un savoir vivre, et je prends en considération cela dans mes cours car les sujets abordés et les matières enseignées sont parfaitement fabriqués en France ou la composante socioculturelle est toujours présente. »

Nombreux sont les enseignants qui prennent en considération cette composante (66%) dans leurs cours, mais d’après nos constatations, il s’agit souvent d’un seul versant de la culture cible, comprenant la littérature, les œuvres littéraires, la poésie, la littérature comparée ou la linguistique. D’autres aspects, tels que la vie quotidienne des Français, sont insuffisamment abordés. Les étudiants réclament souvent que nous abordions avec eux la vie des Français, leurs habitudes, leurs loisirs, leurs styles de vie, leurs préoccupations, la musique et chanteurs français entre autres.

Nous avons ensuite interrogé les enseignants pour savoir s’ils prenaient le crible socioculturel de la LM en compte en transmettant la composante socioculturelle de la LC.