L’âge et son influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère

En ce qui concerne l’âge, selon COURTILLON (2003), toutes les recherches psycholinguistiques et psychologiques montrent que la capacité d’apprendre est plus efficace chez les jeunes enfants. Selon les chercheurs, les enfants de 0 à 6 ans ont une « capacité universelle » qui leur permet de distinguer tout type de contraste phonétique, dans toute langue. Ils n’ont pas de difficultés par rapport au blocage cognitif et à l’inhibition.

Par ailleurs, acquérir une bonne ou une mauvaise prononciation devient problématique avec l’âge d’apprentissage. Dans son livre Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères, Paul BOGAARDS distingue deux groupes d’âge :

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§ Au-delà de l’âge de 12 ans, il devient de plus en plus difficile d’acquérir une bonne prononciation.

Notre public commence l’apprentissage du français, en général à l’âge de 12 ans, ce qui diminue la chance d’avoir une bonne prononciation. Leurs chances sont d’autant plus amoindries lorsque l’enseignant lui-même connait des difficultés de prononciation, ce qui est souvent le cas chez les enseignants du système scolaire. À l’université, nous recevons des étudiants qui prononcent malheureusement très mal et souvent nous n’arrivons pas à bien distinguer ce qu’ils disent. S’ajoute à l’âge, selon nos observations, le manque de pratique du français. Comme nous l’avons vu, l’étudiant n’a pas de réelles occasions d’être immergé dans le bain linguistique français ce qui le rend insensible aux sons de la langue cible et qui par la suite, entraîne beaucoup de problèmes de perception, de production et de prosodie.

Une question portait sur les grands efforts cognitifs et culturels demandés pour passer de l’arabe au français, et leur influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère chez les étudiants, en particulier sur l’oral. C’est ce que nous allons aborder maintenant.

3.2.15. Les efforts cognitifs et culturels demandés pour passer de l’arabe au français

L’étudiant doit faire des efforts cognitifs pour acquérir une nouvelle langue, qu’il s’agisse d’une langue et d’une culture lointaine ou voisine.

Nous parlons d’un public arabophone. Le français et l’arabe ne font pas partie de la même famille de langue. L’arabe fait partie de la famille chamito-sémitique, apparue au IIe _{siècle dans} la péninsule arabique. Le français, lui, appartient à la famille indo-européenne (romane). Ces deux langues sont donc bien éloignées.

Quelles sont donc les différences au niveau des opérations cognitives, en particulier celles de la perception et de la mémorisation ? Nous entendons par perception l’aspect phonétique (phonème et intonation). La distance inter linguistique qui existe entre le français et l’arabe est grande : la morphologie, la syntaxe et le lexique du français sont différents de l’arabe. La mémorisation, elle, correspond à la conservation de l’information pendant un certain temps. Cette durée sera plus ou moins longue en fonction du type de mémoire et du degré de pratique de cette langue cible.

L’écart existe aussi culturellement et pourrait avoir une influence considérable sur l’apprentissage et l’acceptation de cette nouvelle langue. En fait nous sommes confrontés à une distance culturelle entre la France et la Syrie en général, qui se traduit par des différences d’habitudes, de comportements, de mode de vie ; ainsi qu’une histoire politique et diplomatique souvent perturbée. Ainsi, certains étudiants ne s’expriment pas ou peu en français pour marquer

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le refus de cette culture étrangère. Ils ne le font que lorsqu’ils y sont obligés, pour des raisons professionnelles ou autres. Ces cas sont minoritaires. La majorité des étudiants dans notre contexte ont montré, malgré ces différences, leur envie, leur motivation et leur besoin permanent de découvrir cette culture ; notamment vis-à-vis des aspects de la vie quotidienne des Français. Ils ont d’autant plus de mérite que le programme qu’ils doivent suivre ne répond pas à ce besoin. Voilà pourquoi nous avons pris ceci en considération dans notre action de remédiation.

Durant nos observations, nous avons aussi pris en considération la durée d’apprentissage du français et le nombre d’étudiants au sein du département de français. Quelle est l’influence de ces facteurs sur l’apprentissage d’une langue étrangère chez les étudiants, en particulier sur l’oral ? C’est cette question que nous allons aborder.

3.2.16. La durée et le nombre d’étudiants

Est-ce qu’une durée de 4 ans de licence, réellement 20 mois (1 an et 8 mois, soit1200 heures) d’apprentissage du français y compris de la littérature française, pour un public en majorité débutant, est suffisante ? Est-ce qu’elle paraît convenable pour acquérir une compétence communicative permettant aux étudiants de « se débrouiller » dans différentes situations de communication ? Vu le nombre élevé d’étudiants dans ce département et les conditions d’enseignement-apprentissage dans lesquelles ils se trouvent, une telle durée s’avère certainement insuffisante.

Voici ce que les étudiants ainsi que les enseignants ont répondu à cette question :

Les étudiants en majorité (88%) ont constaté que la durée d’un an et 8 mois d’apprentissage de français au sein du département de français était insuffisante ; ce qui est corroboré par les résultats obtenus à la fin de leur parcours au niveau de la compréhension et de la production orale. É T U D I A N T S N O M B R E D E R É P O N S E S E N S E I G N A N T S N O M B R E D E R É P O N S E S 12% 6 50% 6 88% 44 34% 4 16% 2

Étudiants (Q. 31) et enseignants (Q. 13). Est-ce qu’une durée d’un an et 8 mois (1200 heures) d’apprentissage du français au département de français et moins significative au département de

Traduction vous paraît suffisante surtout avec un nombre important d'étudiants inscrits ? Oui Non Sans réponse

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La moitié des enseignants a considéré que cette durée était suffisante. Théoriquement, elle est censée répondre aux objectifs fixés par l’établissement mais en réalité, différents facteurs perturbent le déroulement de ces objectifs, tels que l’effectif élevé, le matériel insuffisant ou inexistant, les conditions d’enseignement-apprentissage inadaptées, etc. Ils ont ajouté quelques explications :

« La durée est suffisante théoriquement, mais la tâche de l’apprenant est bien essentielle pour accomplir le message destiné du programme. » ; « Il faut qu'il y ait une méthodologie convenable compte tenu du temps, du nombre d'apprenants et le programme proposé » ; « Non, j'ai déjà signalé que les étudiants de 1ère année doivent suivre uniquement des cours de langue (année préparatoire) ».

Ainsi, quelques enseignants insistent sur le rôle et la responsabilité des étudiants dans l’acquisition de leur savoir, l’université seule étant incapable de tout assurer. Voilà pourquoi nous nous sommes demandée si les étudiants se sentaient responsables de leur apprentissage en dehors des cours pour pouvoir compenser ce manque.

60% des étudiants ayant répondu au questionnaire se sentent responsables de leur apprentissage à l’extérieur de la classe contre 40%. Nous y ajoutons, d’après nos observations, que de nombreux étudiants ne ressentaient pas cette obligation, soit parce qu’ils n’ont pas eu l’habitude d’être responsables dans l’acquisition de leur savoir, étant donné le type transmissif du système scolaire ; soit faute de conditions optimales pour poursuivre cet apprentissage à l’extérieur de la classe, surtout durant la guerre. Les résultats du questionnaire ont montré que les enseignants considéraient les étudiants responsables de leur apprentissage à 42 %, contre 59%.

Q32. Vous ne vous sentez pas, alors, responsable de votre apprentissage du français à l’extérieur de classe ?

Si, je me sens responsable. Non, je ne me sens pas responsable. Nombre de réponses

60% 30

40%

136 Ils ont illustré cela par différents propos :

« Un très petit nombre se sent responsable à l’extérieur de la classe. » ; «Ils se sentent responsables, c'est pourquoi un nombre important suivent des cours à l'extérieur de la faculté comme à l'institut des langues pour améliorer leur français. » ; « Oui mais juste pour réussir l'examen, ce n'est pas pour apprendre une LC» ; « Non, ils ne se sentent pas responsables » ; « Ils veulent juste avoir des notes et un diplôme » ; « Ils ne font pas d'effort pour améliorer leur niveau linguistique ».

En somme, les enseignants considèrent que les étudiants ont pour seuls objectifs la réussite aux examens, l’obtention de bonnes notes et de diplômes sans avoir réellement conscience de la nécessité d’améliorer leur niveau de langue ou de travailler après les cours pour développer leurs connaissances. Toutefois, il est à noter que certains étudiants, davantage autodidactes, sont réellement engagés dans leur apprentissage et approfondissent leur travail par la recherche de ressources supplémentaires. Il nous a semblé important de développer un peu ce sujet, dans les paragraphes suivants.

Est-ce que les étudiants se sentent réellement responsables de leur apprentissage du français ou est-ce qu’ils rejettent la responsabilité sur les enseignants et sur l’établissement ? Nous n’avons pas assez de temps pour laisser parler tout le monde étant donné le nombre important d’étudiants. En tant qu’enseignant et personnel d’établissement, nous essayons de mettre les étudiants dans le bon chemin, mais est-ce suffisant ?

Les effectifs ont influencé négativement l’évaluation de l’oral. Les enseignants, en majorité, réclament ce que CHNANE-DAVIN & CUQ appellent « l’évaluation industrielle » (2017 : 107), où la passation individuelle n’existe plus. D’une part, pour gagner du temps, d’autre part parce que la passation individuelle est devenue presque impossible vu le nombre élevé d’étudiants. Louis PORCHER (2013 : 35), cité par CHNANE-DAVIN & CUQ, précise que « désormais, nous sommes entrés depuis plusieurs années déjà, dans l’ère d’une évaluation- certification industrielle, et, dans ces conditions, on ne peut pas se payer le luxe d’y procéder

Q14. Les étudiants se sentent-ils responsables de leur apprentissage du français à l’extérieur de classe ?

Oui, ils se sentent responsables. Non, ils ne se sentent pas responsables. Nombre de réponses

42% 5

58%

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en tête à tête, individu par individu. » (2017 : 107). À partir de ce moment, les certifications

selon PORCHER « permettent d’économiser beaucoup de temps et d’argent » (2017 : 108), mais aussi d’énergie. Même pour les matières demandant une production écrite, l’enseignant se trouve devant une centaine de copie à corriger. C’est pour cela qu’il réclame l’examen informatisé, basé sur des QCM. Malheureusement, un avis favorable a été accordé à cette demande et différentes matières, même littéraires, sont devenues informatisées. À partir de ce moment-là, la production écrite s’est réduite tout comme l’oral.

Nous avons déjà mentionné les difficultés ressenties par les étudiants dans leur apprentissage du français en général et pour la pratique de l’oral en particulier, ainsi que certaines de leurs causes. Cependant, la responsabilité est toujours rejetée sur les enseignants et l’université. Rares sont les étudiants qui reconnaissent au moins les efforts déployés pour eux, même s’ils sont insuffisants. Mais en situation de guerre, il est difficile pour les enseignants et le personnel de l’établissement de faire mieux.

En effet la sécurité, l’électricité, les matériels pédagogiques nécessaires, les salaires, la stabilité ; tout cela fait cruellement défaut. Rares sont ceux qui reconnaissent la pression qui s’exerce sur l’enseignant et l’établissement. Rares aussi sont ceux qui apprennent cette langue en ayant pour objectif de profiter et de progresser dans cet apprentissage même à l’extérieur des cours. Malheureusement, la majorité des étudiants réduit leur ambition à l’idée de réussir les examens et la certification.

Ceci n’empêche heureusement pas certains étudiants de partager cette responsabilité avec les enseignants et l’université, de poursuivre leur apprentissage en dehors des cours, en lisant d’autres références que celles du programme, en exploitant d’autres ressources, et ce sont souvent eux qui progressent le plus rapidement.

Une question portait sur l’évaluation de l’expression orale au département de français avant et durant la guerre, et son influence sur l’apprentissage d’une langue étrangère chez les étudiants et en particulier sur l’oral. C’est ce que nous allons aborder maintenant. 3.2.17. L’évaluation de l’expression orale au département de français avant et durant la guerre

Avant la guerre, l’évaluation de l’expression orale était présente dans la matière intitulée « Compréhension et Expression orale 1&2 ». Nous étions quatre enseignants à assurer cette matière, et avons eu 4 groupes de 200 étudiants, presque 800 étudiants en 1ère année. Cette évaluation se déroulait en deux parties et dans des périodes différentes. Nous commencions par les épreuves d’expression orale, celles de compréhension orale se déroulant durant la période des examens officiels.

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La note attribuée à cette matière était sur 100 points, répartis en 50 points pour l’épreuve de compréhension orale et 50 points pour l’épreuve d’expression orale. Les points attribués à l’oral dépendaient de la participation, de la présence et des résultats aux évaluations permanentes réalisées à chaque unité achevée.

Les étudiants entraient en salle d’examen, individuellement, par deux ou plusieurs selon la consigne (jeux de rôles ou discussion individuelle avec l’examinateur) et passaient l’épreuve orale selon une liste affichée à l’avance par ordre alphabétique et par horaire fixe pour chaque passation. Les critères d’évaluation émanaient du CECRL niveau A1.

L’épreuve de compréhension orale était basée sur des enregistrements sonores et des questionnaires à choix multiples.

L’évaluation de l’oral était compliquée à mettre en place : le nombre élevé d’étudiants inscrits perturbait sa réalisation et son efficacité, voire empêchait parfois son accomplissement. Pendant cette période-là, nous consacrions, nos collègues et nous-même, des heures supplémentaires pour pouvoir évaluer l’ensemble des étudiants.

Pour ces raisons, il nous paraît nécessaire de diviser les étudiants en sous-groupes et de recruter d’autres enseignants pour cette matière, afin d’attribuer de la qualité à l’enseignement- apprentissage de l’oral et à son évaluation. Pour ce faire, une augmentation des heures consacrées à cette matière et des formations destinées aux enseignants non spécialistes en FLE s’avèrent urgentes mais malheureusement, une telle proposition n’a pas trouvé écho dans l’établissement car l’effectif du personnel enseignant est restreint, de même que le nombre de salles attribuées au département de français.

Durant la guerre, l’évaluation de l’expression orale a été très perturbée, jusqu’à être totalement supprimée pour des raisons sécuritaires. Pendant cette période, tout a changé, notre mode de vie, les précautions que nous devions désormais prendre, nos inquiétudes, nos priorités, tout a été perturbé. Notre quotidien a changé, nous ne savions pas ce qui allait se passer d’une heure à l’autre.

À cause des coupures brutales des routes ou des confrontations armées soudaines, les étudiants devaient partir tôt de chez eux pour être sûrs d’arriver à l’heure pour leur évaluation.

Au vu de cette situation, de ces conditions difficiles et surtout du rassemblement d’un nombre très important d’étudiants, le doyen de la faculté et le chef de département, inquiets pour les étudiants, nous ont demandé d’annuler les épreuves d’expression orale au profit de la compréhension orale. Par conséquent, les 50 points attribués initialement à l’expression orale

139 ont été reportés sur la compréhension orale.

Pourtant, on nous a autorisés à continuer d’enseigner cette matière avec ces deux compétences (la compréhension et l’expression orale). Cependant, l’absence d’évaluation a eu pour conséquence un manque d’intérêt, même inconscient, de la part des étudiants, voire, de la part des enseignants. Certains accordaient plus d’importance à la compréhension orale au détriment de l’expression orale, sans s’en rendre compte. Nous avons constaté progressivement qu’une partie des étudiants s’est désintéressée de cette compétence, tout simplement parce qu’elle n’était plus évaluée.

Cette situation nous a rappelé la période de scolarité (au collège et au lycée) où l’oral n’était pas évalué non plus, ce qui a marginalisé cette compétence et l’a dévalorisée aux yeux des enseignants du collège et du lycée, ainsi que des apprenants. Pourtant, le ministère de l’éducation nationale a bien insisté dans ses manuels sur l’oral et sur son enseignement mais malheureusement, sans évaluation ni examen. Certains enseignants qui avaient des difficultés

à s’exprimer à l’oral ont donc pris de la distance vis-à-vis de cette matière. Pour d’autres, c’est

la durée insuffisante attribuée à un programme très chargé qui les empêche de travailler cette compétence.

Cela vaut également pour l’enseignement ouvert (au département de Traduction en français), où la production orale n’est pas non plus évaluée. Voyons les avis des étudiants et des enseignants vis-à-vis de l’absence de l’évaluation de la production orale, ainsi que ses effets sur cette compétence :

Il nous semble nécessaire de préciser qu’en ce qui concerne la question posée aux enseignants, nous y avons ajouté l’intérêt des enseignants : Q. 19. L’absence de l’évaluation de l’expression orale au département de français dévalorise-t-elle l’intérêt des étudiants et des enseignants pour cette compétence ?

Comme attendu, la majorité des enseignants (84%) ainsi que des étudiants (74%) partagent le Etudiants Nombre de réponses Enseignants Nombre de réponses 74% 37 84% 10 26% 13 16% 2

Enseignants (Q. 19) et étudiants (Q. 43). L’absence de l’évaluation de l’expression orale au département de français dévalorise-t-elle l’intérêt des étudiants pour cette compétence ?

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même avis et ont confirmé que l’absence de l’évaluation de l’expression orale a effectivement amoindri leur intérêt pour cette compétence. Ils n’ont pas jugé cette matière inintéressante mais, en ce qui concerne les enseignants, ils voulaient reporter le temps alloué à cette compétence sur d’autres compétences ou d’autres matières censées être évaluées. Les étudiants pour leur part, profitent du temps qui devrait être consacré à cette compétence pour rattraper leur retard dans d’autres matières à cause d’un programme jugé très chargé et ne correspondant pas à leur niveau.

Il est bien compréhensible que 88% des étudiants et 92% des enseignants s’accordent sur le fait que l’effectif élevé d’inscrits au département de français perturbe voire empêche le bon déroulement du cours de l’expression orale et de son évaluation. En effet, ce cours d’une heure et demie regroupe jusqu’à 250 étudiants. Avec cet effectif, il est impossible que tous les étudiants participent, et l’enseignant ne peut pas interroger tout le monde. De plus, le programme chargé et les objectifs variés à atteindre freinent le déroulement du cours d’expression orale.

Nous avons posé la question suivante aux enseignants pour savoir ce qu’ils pouvaient proposer comme solutions pour améliorer l’évaluation de l’expression orale :

Q 21. Avez-vous des propositions à faire pour améliorer l’évaluation de l’expression