Points de vue des enseignantes et des enseignants

Regard, posture et attitude de l’enseignante et de l’enseignant

Lorsque l’on interroge les personnes à propos des facteurs personnels qui facilitent la conduite de leurs projets d’intégration, il ressort des termes tels qu’optimisme, motivation et passion continuelle pour le métier.

Chez Jacqueline l’optimisme est présent pour s’adapter à la nouvelle situation (il s’agit de deux projets d’intégration menés de front), et pour trouver des solutions. La motivation de Mireille est nourrie du désir profond de voir aboutir le projet :

Pour moi, c'était presque un challenge, je me disais, ah j'ai envie de l'aider [Denis], j'ai envie de l'aider à sortir de là, je suis sûre qu'on peut faire quelque chose, et puis j'étais tellement motivée pour montrer aux parents que c'était pas un poids d'avoir cet enfant dans ma classe (Mireille).

C’est la perspective de la nouveauté qui anime Jacqueline et Elisa. Par ailleurs, plusieurs enseignant-e-s disent être passionnés par leur métier, tels Brigitte, Gérard et Jacqueline :

35 Précisions terminologiques pour la lecture de la partie III :

- enseignant-e et étudiant-e sont utilisés pour l’enseignante et l’enseignant, l’étudiante et l’étudiant

- sous « institution », on entend les lieux d’accueil tels Pérène, La Villa-Blanche, Clos-Rousseau, mentionnés dans la section 6.3.

- la notion de réseau est largement employée : il est constitué d’un groupe de peresonnes en charge d’un projet d’intégration : titulaire-s de classes, enseignantes spécialisées, orthophoniste, psychologue, parents, conseiller pédagogique ou directeur d’école ou assistante d’inspection, éducatrice ou éducateur de l’institution

- les propos des personnes interrogées apparaissent en italique

- les projets d’intégration étant terminés au moment de l’entretien, l’imparfait est parfois utilisé à propos des pratiques d’Elisa et de Jacqueline.

C'est ma passion, je suis quelqu'un de très passionnée, donc ma passion c’est l'enseignement ; j’ai deux-trois autres passions donc j’ai beaucoup de ressources extérieures. A l'intérieur je ne sais pas comment je fais mais, c'est là (rires) : on est au bon endroit, c'est peut-être ça. Un jardinier qui est dans son jardin, même s'il y a trois années de suite la sécheresse […] ça n’a pas d'importance ! (Brigitte).

J'ai la chance de faire ma passion, d'avoir un métier qui est ma passion, je suis juste content d'être là, je pense que ça joue aussi un grand rôle, après, quand je vois les progrès qu'il fait, et c'est super gratifiant (Gérard).

Ces traits de caractère permettent aux titulaires de s’engager dans l’inconnu lorsqu’il s’agit d’un premier projet d’intégration, d’en accepter les difficultés et de rebondir dans les moments difficiles.

La relation personnelle avec l’élève intégré est primordiale pour toutes les personnes rencontrées. Brigitte l’évoque en ces termes :

C’est principalement des compétences relationnelles, à savoir rester en lien avec ces enfants-là, capter les petites inquiétudes, les émotions à un niveau assez fin, parce que souvent il faut aller plus loin qu'avec un enfant qui n'a pas de difficultés.

Elle poursuit ainsi :

C’est effectivement la base, c'est vraiment tout le temps, tout le temps, rechercher cette relation, le lien, même si l'enfant est à l'autre bout de la classe, qu'il y ait un lien qui reste, et même le lien dans la colère. C'est vrai que Louise, elle me regarde quand elle dit « fâchée ?», je dis : « oui je suis fâchée ! » (Brigitte).

Mireille comme Pierre expriment cette relation en termes de proximité avec l’enfant :

Je suis proche de ces enfants, j'ai toujours été proche, quand même, des enfants qui avaient des difficultés (Mireille).

Pour Pierre, cela passe par des « encouragements, c’est apporter le petit plus pour qu’il [René] se sente à l’aise ». Il dit faire « simplement de petits efforts pour être … je devrais pas dire sympa, mais pour être SUPER sympa ».

Pour cela, il est nécessaire de laisser tomber les idées préconçues (Pierre) et les peurs, ce qui ne va pas toujours de soi :

J'avais un peu peur de ce handicap, de cette différence, et puis maintenant je me rends compte que je suis proche de ces enfants (Mireille).

Selon Pierre, le profil de l’élève conditionne l’attitude de l’enseignant, qui selon lui doit se « remettre en question » :

On doit avoir des attitudes différentes, parce que c’est vrai, on a l’habitude d’avoir des élèves qui vont plus ou moins bien, en tout cas qui sont disons dans les normes, et quand on a des enfants comme ça, […]on doit redescendre un petit peu de son piédestal.

Quand bien même une relation de proximité, un cadre et des exigences sont nécessaires à l’égard de l’élève intégré. Les exigences d’Elisa et Jacqueline se sont avérées être une aide précieuse pour Anatole :

Il avait besoin d'une structure, ici il l'a trouvée, parce que c'est vrai que c'est plus structuré qu'à l'école enfantine, et puis nous on est des anciennes maîtresses, on est peut-être un peu exigeantes.

Brigitte va plus loin en ajoutant la notion de souplesse à celle d’exigence :

J’ai des exigences avec ces enfants, mais je dois rester dans la souplesse de cette exigence, que je puisse la baisser pour m'adapter à l'enfant, que je puisse revenir sur la même exigence à un autre moment, ou différemment.

A l’instar des autres personnes interrogées, Christine et sa collègue essaient de ne jamais mettre David et Kevin en situation d’échec :

Avec ma collègue, on essaie de ne pas les mettre en situation d'échec. […]. Quand on fait quelque chose collectivement, on contourne.

Pour Pierre, l’idée de volontariat est primordiale : on ne saurait imposer à un enseignant non volontaire d’entrer dans un projet d’intégration. Aussi, pour Elisa et Christine, ce sont leur ouverture à l’autre, tout comme des convictions profondes relevant de leur système de valeurs qui les poussent à s’engager dans un tel projet :

Au fond de moi, je trouve que c'est bien de faire ça, c'est aussi important d'avoir la conviction que … Finalement, je trouve que moi si j'avais un enfant comme ça, j'aimerais aussi qu'il soit intégré. Je me disais, mais c'est normal qu'on les prenne avec nous, ça peut être quand même bien pour tout le monde, j'avais déjà je crois cette intime conviction, et puis c'est aussi ça qui nous a aidées à dire oui, il faut pas seulement en parler, il faut aussi le vivre (Elisa).

Christine est impliquée depuis plusieurs années dans divers projets d’intégration. Contrairement à d’autres enseignant-e-s, le choix d’accepter ou de refuser le projet ne lui est pas offert, c’est pourquoi notre question à ce propos l’étonne. Néanmoins, si elle en avait eu la possibilité, elle aurait à chaque fois accepté le projet :

Personnellement étant curieuse, j'aurais dit oui, ça c’est personnel, ça ne me serait pas venu à l'idée de dire non, parce qu'un enfant a le droit d'essayer l'école enfantine, parce qu’un enfant a le droit d'essayer la socialisation, profiter des jeux de groupe, profiter des histoires qu'on raconte, même si ma foi les jeux plus intellectuels avec des buts plus spécifiques, mathématiques ou lectures et tout ça, il arrive pas à les faire (Christine).

Cet ensemble d’éléments qui caractérisent l’attitude des enseignant-e-s nous amène à considérer à présent leurs conceptions et leurs représentations de la notion de handicap.

Conceptions et représentations du handicap

Le discours de Pierre semble révéler une conception de la différence où il faut gommer les disparités, essayer d’être et de faire comme tout le monde, ne pas révéler les grandes difficultés des élèves intégrés.

En même temps il montre une attitude empathique et chaleureuse à l’égard des deux élèves qu’il intègre :

[…] pour que j’aie ces deux leçons qui soient favorables pour lui [René], qu’il soit donc deux leçons où on ne voit pas que lui, que lui ne voie pas trop, et que ses copains ne voient pas trop la différence, donc en chant et en dessin (Pierre).

Le lexique utilisé par cet enseignant illustre ses représentations de la différence et de la notion de handicap :

Ils [l’équipe éducatrice de l’institution] voulaient absolument que je l’aie en gymnastique pour qu’il ait […] encore deux leçons pour être en contact avec des bien portants et bien pensants, pour qu’il puisse faire sa gymnastique idéalement, […] pour qu’il soit dans un environnement normal (Pierre).

Plus tard, il se remémore l’arrivée de deux élèves en cours d’année, suite au déménagement des parents : Les élèves qui sont venus comme ça, de l’extérieur du village, c’était des enfants qui étaient donc à tout point de vue normaux, j’entends, ce n’était pas un cas Thomas, ce n’était pas un cas René (Pierre).

Toujours selon les représentations de cet enseignant, l’institution qui accueille René n’est pas considérée comme un milieu naturel :

Il fait déjà de la gymnastique, mais dans un milieu qui n’est pas forcément naturel, c’est-à-dire que le maître il fait certainement des choses admirables, mais c’est toujours par rapport aux élèves qu’il a, c’est des élèves en difficultés. Donc essayer de le mettre pour une branche comme ça dans un milieu normal, je trouve que ça serait peut-être une bonne chose pour lui (Pierre).

Néanmoins, du discours de cet enseignant, émane à notre sens une forte empathie à l’égard des deux élèves intégrés ; fort de cette expérience, il repartirait dans un même modèle de projet d’intégration :

Je trouve que la formule qui a été trouvée pour mes deux, c’est une bonne formule, c’est une formule douce, où il faut essayer de les réadapter dans une classe normale (Pierre).

Evoquant avec les élèves réguliers Thomas et René qui vont intégrer leur classe, Pierre fait référence à la chance :

Je leur ai expliqué dans quel sens ils sont en difficultés, surtout pour René qui a - qui est - qui est très très atteint ; donc là on voit tout de suite que c’est un enfant qui est handicapé, et là j’ai dû expliquer un petit peu plus, leur expliquer aussi la chance qu’ils ont par rapport à lui. […]. Ils ont une chance énorme, bon ça c’est des discussions qu’on a eues lorsque je leur ai parlé des deux, sans leur présence, ils m’ont dit « Pourquoi il est comme ça, qu’est-ce qui… ? / ». Alors j’ai expliqué, à la naissance, manque d’oxygène, etc. alors après ils ont dit, mais c’est vrai qu’on a une sacrée chance, oui on a une sacrée chance, nous (Pierre).

Indépendamment des caractéristiques personnelles des enseignant-e-s intégratifs et de leurs façons de considérer la différence, leur implication dans un ou plusieurs projets a produit certains changements.

Impacts sur l’enseignante et sur l’enseignant

A ce propos, toutes les personnes interrogées s’accordent à dire que leur implication dans un projet d’intégration a produit des impacts à un niveau intrapersonnel. A notre sens il s’agit de changements

profonds qui relèvent du regard sur l’Autre avec ses différences, et qui enrichissent les propos évoqués ci-dessus à propos de l’attitude, dans le sens où ils ont contribué, chez ces titulaires, au développement d’une ouverture plus large à l’autre, à une meilleure prise en compte de la différence, et surtout à une plus grande acceptation et une meilleure compréhension des difficultés de tous les élèves, qu’ils soient intégrés ou réguliers. On pourrait en déduire que l’implication d’un enseignant-e dans une action d’intégration implique une évolution positive de ses réactions face à la diversité, et surtout face à la difficulté et l’échec.

Ainsi, participer à un projet d’intégration a généré, chez plusieurs personnes interrogées, des changements dans leur manière de considérer l’élève en difficulté, quel qu’il soit. Elisa éprouve de la reconnaissance envers les enseignantes spécialisées :

J’ai appris avec elles à avoir un autre regard sur les enfants, à bien accepter leurs différences : il me semble que j'étais plus tolérante³⁶ aussi avec les autres [élèves de la classe] (Elisa).

Sa collègue décrit le même changement de regard :

On a un regard plus positif, on est peut-être plus à l'écoute ; alors un enfant qui a une difficulté, je comprends mieux, il me semble que ça m'énerve moins qu'un temps (sourires). […]. Parce que j'ai appris que justement, même les enfants dits normaux, sont pas tous pareils (Jacqueline).

Mireille dit que « ça ne [lui] fera plus peur » d’avoir un jour d’autres élèves en intégration ; de plus, elle estime avoir gagné « peut-être un peu de patience en plus », tout comme Christine, qui confie son émotion :

Quand c'est la première fois qu'on reçoit comme ça un enfant en classe, je dirais que ça nous touche énormément, ça va dans le charnel, ça va dans les émotions. Ces enfants-là nous ouvrent quand même les yeux, on devient plus patients, je dirais qu'on accepte plus facilement aussi les différences et les difficultés des autres, chaque enfant est différent.

Pierre pense que le principal apport d’une intégration pour l’enseignant, c’est « qu’on est peut-être plus à l’écoute de ses propres élèves après ». Il explique :

Quand on a des enfants comme ça, on doit redescendre un petit peu de son piédestal, et se dire, il y a quand même des élèves qui sont en difficultés. Ça nous interroge aussi, par rapport à ceux qu’on a dans sa classe. C’est vrai que cette année, j’ai dix élèves, donc j’ai du temps à leur consacrer, mais dans ces dix élèves j’ai une élève qui est en difficultés, alors, le fait que je sois un peu redescendu d’un étage avec Thomas et avec René, et que j’ai plus de temps à disposition, ça me permet aussi d’être plus attentif, à son écoute.

De la même façon que leur maîtresse ou maître de classe, les élèves réguliers montrent de la bienveillance envers leur camarade intégré.

36 Pour cette enseignante, être plus « tolérante » signifie mieux accepter les difficultés et faiblesses des élèves ordinaires.

Attitude des élèves de la classe

Chaque personne interrogée relève effectivement l’attitude accueillante et la sollicitude de la classe envers les élèves intégrés ; on serait d’ailleurs tentée d’entendre dans leurs propos une forme de reconnaissance de leur part à l’égard des élèves ordinaires de leurs classes :

Je trouve que ça se passe bien, ils sont bien intégrés, c’est-à-dire que Robin, lui, il a son parrain si on peut l’appeler comme ça, son grand frère […]. Le 1^er jour quand il est arrivé je lui ai dit

« alors René tu veux aller t’asseoir où ? » et puis il m’a dit « là », je savais qu’il voulait aller à côté [de son copain d’école enfantine] parce qu’on m’avait quand même dit que c’était son bon copain. […]. Donc il s’est assis à côté, et puis pendant les leçons de dessin ça se passe bien (Pierre).

Pierre, à propos de Thomas, poursuit :

[…]et puis ses autres copains ils acceptent bien, donc ils savent qu’il est différent d’eux, […] et puis dans leurs jeux, ça ne les embête pas de l’avoir dans leur équipe. Je trouve que, au niveau de la place qu’ils occupent, ils sont bien intégrés les deux, ça va bien.

Jacqueline relève que « c’est tout qui a joué : le feeling avec l'enseignante, les élèves sympas ».

Aussi, la cohabitation entre l’élève intégré et les élèves réguliers se passe-t-elle généralement sans heurts.

Néanmoins quelques interactions difficiles sont mentionnées, tel cet élève « qui avait beaucoup de mal avec la différence a très mal accepté Victor à son arrivée dans la classe », note Myriam. Elisa se souvient non pas de relations difficiles entre Anatole et le reste de la classe, mais une difficulté pour lui à entrer en contact avec ses pairs.

Brigitte, citant « une équipe juste formidable l’année passée » avec Louise, relève, pour cette année, un vocabulaire parfois à coloration minimaliste dans les propos des élèves à l’égard de Louise qui a tendance à être considérée comme une petite fille pas comme eux.

L’on observe que les enseignant-e-s apportent pour la plupart un soin particulier à l’accueil du nouvel élève auprès de leurs élèves réguliers en adoptant une attitude d’ouverture. Pour Gérard par exemple, il est important de clarifier les choses, tant avec la classe qu’avec l’élève intégré, et cela se passe de façon assez spontanée :

Je crois que ça se fait tout naturellement depuis la 1^ère année, c'est vrai au début les élèves se posaient un peu la question : pourquoi il [Fulvio] n'est pas là tout le temps ? Mais je crois qu'on a toujours été très naturels en leur expliquant les choses. […]. Fulvio, c'est un élève de la classe, c'est comme ça, et quand il est pas là il est dans une autre école, ils le savent (Gérard).

De la même manière, Brigitte adopte cette attitude d’ouverture avec les élèves réguliers, et avec les parents. A l’école enfantine, elle dit agir « dans l’action, toujours par rapport aux situations concrètes qui se passent dans la classe » :

Effectivement dès qu'il y a des choses spéciales, qu'il y a des horaires différents, etc. j'explique déjà tout ce qui est concret « voilà, il [Alain] viendra qu’une fois parce qu'il va dans une autre école », « elle [Louise] va ailleurs encore etc. », et après j'essaie de verbaliser le maximum avec

les enfants, de mettre les mots dessus, de la différence, qu'est-ce qui est différent ? Qu’est-ce qui se passe ? Ou pourquoi est-ce que je permets à Louise de ne pas faire la même chose que vous ? etc. (Brigitte).

Dans le cas de l’intégration de Céline et d’Anatole, ce sont les enseignantes spécialisées qui ont assumé une partie de cette étape d’information, dans un premier temps avec les élèves de la classe et à l’aide d’un matériel spécifique, puis avec les parents lors de la réunion du début d’année scolaire :

Une des maîtresses est venue avec un livre […], un livre sur la différence, on a pris une leçon pour raconter une histoire (Jacqueline).

Sa collègue complète :

Ils ont pu poser des questions à la maîtresse, oui, ça je trouve que c'était bien (Elisa).

Après nous être intéressée aux enseignant-e-s puis aux élèves ordinaires, tournons-nous à présent du côté des élèves intégrés, à travers le regard de leurs enseignant-e-s.

Plaisir et bien-être de l’élève intégré

L’attitude bienveillante de l’enseignant-e et des élèves de la classe a-t-elle comme corollaire le plaisir de l’élève intégré à être là, dans la classe, comme les autres ? Dans tous les cas, le succès du projet est conditionné, entre autres, par le bien-être que ressentent les enfants intégrés dans la classe régulière.

Evoquant Thomas et René, Pierre l’exprime ainsi :

Mon rôle, c’est un peu d’essayer de les faire avancer, qu’ils aient du plaisir à venir en classe, c’est surtout ça qu’on m’a dit, qu’ils aient du plaisir à venir en classe. […]. J’essaie aussi qu’ils aient du plaisir, j’essaie un petit peu, parce qu’on me l’a aussi demandé, par faire un petit effort pour qu’on leur fasse plaisir, qu’ils aient du plaisir à venir dans la classe, en gymnastique, s’il [Thomas] a envie de tirer une équipe, je le laisse tirer l’équipe. […]. Je le vois venir le lundi après-midi, il est content de venir à sa leçon de gymn, peut-être que s’il venait à une leçon de math, ça serait un petit peu différent, je le vois comme ça, je pense que c’est une leçon qui est importante pour lui pour évacuer toute cette colère..

Gérard confirme, à propos de Fulvio :

Pour que ça marche, c'est son bien-être en premier, il est heureux d'être là avec nous, il a du

Pour que ça marche, c'est son bien-être en premier, il est heureux d'être là avec nous, il a du