: D’un modèle éducatif séparatif à un modèle éducatif intégratif ou inclusif

Ce chapitre s’intéresse à la troisième hypothèse, selon laquelle le passage d’une école séparative à une école intégrative voire inclusive est lié à une réflexion et à des décisions à l’échelle de la société en général au niveau des valeurs qu’elle souhaite porter, et que cela nécessite des ressources humaines et financières adéquates. Après un regard descriptif sur les pratiques mises en œuvre dans les trois cantons de l’espace BEJUNE, nous prendrons connaissance des conditions nécessaires à l’intégration des élèves à besoins particuliers dans les classes ordinaires selon le point de vue des enseignant-e-s. Ceci nous conduira à un retour sur quelques concepts théoriques, puis à plusieurs propositions pour la formation initiale ou continue des enseignant-e-s.

9.1. P OINTS DE VUE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS

Des projets singuliers pour des besoins particuliers

À partir des mêmes bases légales, c’est-à-dire le concordat sur la pédagogie spécialisée, les pratiques visitées dans le cadre de ce travail montrent qu’il n’y a ni règles ni recettes en matière de modalités d’intégration. Pour les 12 élèves concernés (voir chapitre 6), un projet individuel est déterminé en fonction de plusieurs critères : âge, contexte de vie, ressources et besoins de l’enfant, et contexte de la classe d’accueil.

Il s’agit à chaque fois de cas particuliers, discutés et négociés par les actrices et les acteurs du réseau, aboutissant à une formule souvent évolutive, en regard de la progression de l’enfant, comme l’explique un conseiller pédagogique concerné cette année par une douzaine de projets : « C’est un nouveau projet, une nouvelle construction à chaque fois ». Une enseignante qui accueille régulièrement des enfants en intégration confirme :

Il faut souvent sortir un peu une variante de notre chapeau magique, selon les ressources humaines mises à disposition du projet (Christine).

D’autres enseignantes montrent les adaptations apportées au projet initial :

Il a commencé par deux demi-journées […] ensuite trois et puis maintenant il fait quatre, puis on pense passer à cinq. On doit avoir un entretien à fin janvier pour voir, parce que ça se passe assez bien donc on peut continuer. En fait on l'intègre comme ça, on a des séances et puis on regarde aussi avec La Villa Blanche, quand on pense tous que ça va bien, et bien on augmente d'une demi-journée (Mireille).

Il fallait toujours un peu préparer les objectifs avec les maîtresses de soutien. Il y avait quand même pas mal de réunions avec le réseau […] (Jacqueline).

Quand bien même des projets à chaque fois différents, on relève, à la lumière des pratiques entendues, des spécificités propres à chaque canton.

Des pratiques différentes selon les cantons et l’âge des élèves

Comme déjà vu pour Céline et Anatole, ou pour Kevin et David, le canton de Berne accompagne les projets d’intégration en attribuant à chaque projet au moins six périodes de soutien scolaire spécifique, durant lesquelles une enseignante spécialisée est présente dans la classe. Moins généreux, le canton de Neuchâtel octroie entre deux et quatre périodes de soutien spécialisé par projet.

Contrairement à ses deux voisins, le Jura n’accorde aucune mesure de soutien particulier pour les élèves du 3^ème cycle (3P-6P/5H-8H). Le conseiller pédagogique argumente ainsi :

S’il [l’élève à besoins particuliers] va en classe alors il faut qu’il puisse aller. […]. On ne veut pas encore mettre du soutien. Quand on l’intègre on est pratiquement sûr que ça va marcher ».

La pratique est toutefois différente à l’école enfantine, où l’on observe qu’un soutien de plusieurs périodes hebdomadaires est apporté à Mireille pour l’intégration de Marie et de Denis.

Aussi, nous observons que, quel que soit le canton, c’est à l’école enfantine que le taux d’accueil hebdomadaire par enfant est le plus élevé (voir section 6.2.2.). À l’école primaire, les projets montrent des taux d’intégration plus faibles, hormis Céline et Anatole scolarisés à temps complet dans les degrés 1P-2P à l’école bernoise. Ces différences de pratiques sont-elles dues à des choix cantonaux, aux ressources disponibles, aux possibilités des enfants ? Certaines pratiques révèlent effectivement qu’un enfant intégré à plein temps à l’école enfantine ne poursuivra pas automatiquement sa scolarité à l’école primaire régulière. Ces enseignantes s’interrogent :

On n'est pas sûrs ni dans un cas ni dans l'autre que la scolarisation en première primaire va être possible. […] Est-ce que [les] progrès seront suffisants pour qu'on puisse envisager une première deuxième ? J'en sais rien, d'après les QI, les tests des enfants pour le moment ça va plutôt dans le non (Christine).

Ca fait beaucoup de soucis pour la première [1P] quand même, parce qu’en même temps il [Denis] évolue bien, il s'intègre bien, il est bien dans la classe mais en même temps il est souvent quand même dans son monde […] et puis je me dis voilà, apprendre à lire et à écrire, être obligé de faire des choses comme ça, je ne sais pas si ça ira, moi je me fais du souci pour eux pour la première, parce qu'à l'école enfantine on peut beaucoup adapter. Et puis Marie, est-ce qu'elle arrivera à suivre le rythme, parce que oui intellectuellement elle est comme les autres, au même niveau maintenant, elle sait écrire un petit peu, elle se débrouille, mais très lentement, elle fatigue vite (Mireille).

Evoquant les perspectives futures de scolarisation de Louise, Brigitte explique :

Pendant un bon moment les parents désiraient [poursuivre l’intégration], mais maintenant ils se rendent compte en fait que c'est probablement pas possible parce que les difficultés de Louise ne permettent pas de suivre l'école officielle, l'école primaire.

Si le projet n’est pas poursuivi, Louise « suivra tout simplement l'école spécialisée à plein temps, en fait », conclut Brigitte.

Par ailleurs, les pratiques observées dans le cadre de ce travail montrent que la quantité de ressources fournies sous la forme d’un pool de leçons attribuées au projet a des conséquences sur le taux de présence de l’élève intégré dans la classe, et sur les objectifs de l’intégration.

Aussi, avec respectivement 12 et 14 périodes hebdomadaires de soutien spécialisé, la classe d’Elisa et de Jacqueline et celle de Christine intègrent chacune deux élèves à plein temps. A l’autre extrême, ce sont les trois élèves intégrés dans le canton n’offrant pas de soutien particulier dans la classe qui passent le moins de temps sur les bancs de l’école ordinaire : deux périodes hebdomadaires pour René et quatre pour Thomas et Victor. Ce dernier, explique Myriam, est intégré pour des leçons sans objectifs spécifiques d’apprentissage, telles les leçons d’éducation visuelle, d’éducation physique et de religion, comme déjà mentionné dans le chapitre 8.

Concernant les objectifs visés par l’intégration, il ressort deux tendances de nos observations : les projets d’intégration pour les élèves accueillis à plein temps ou presque comportent aussi bien des objectifs cognitifs que des objectifs de socialisation ; l’autre tendance montre que, avec un taux de présence très faible dans la classe et dans des cours souvent considérés comme secondaires au moment de l’évaluation, l’intégration des Thomas, René et Victor comportent uniquement des objectifs socio-affectifs :

Parce que le but c’était justement ça, c’était qu’il soit bien à l’aise, qu’il ait du plaisir à venir dans cette classe, qu’il ait du plaisir à trouver ses copains du village. On n’a pas trop parlé des objectifs pédagogiques parce que là, il y a un retard énorme (Pierre).

Selon le type d’objectifs que l’on privilégie, socio-affectifs seulement, ou cognitifs et socio-affectifs, les moyens d’y parvenir ne sont pas semblables, les premiers ne nécessitant que très peu de ressources supplémentaires comportent peu d’exigences, comme vu pour René, Thomas et Victor.

Considérant toutefois dans ce travail la définition de l’intégration et de l’inclusion telles que définies par Vaney dans le chapitre 3, nous appuyant également sur le type d’objectifs privilégiés dans la majorité des projets conduits par les personnes interrogées (objectifs à la fois cognitifs et socio-affectifs), nous observons au travers des réponses à la question 24 de notre guide d’entretien qu’un véritable projet d’intégration nécessite la mise en place de dispositions et conditions particulières. Les enseignant-e-s interrogé-e-s en expriment neuf en particulier.

La mise en œuvre d’un projet d’intégration : dispositions et conditions particulières

S’il y a un point sur lequel tous les enseignant-e-s interrogé-e-s, hormis Pierre et Myriam, se rejoignent et qu’ils soulignent avec insistance, c’est la nécessité de recevoir du soutien spécialisé à travers la présence d’une personne ressource dans la classe. Les enseignant-e-s mentionnent régulièrement cela au cours des entretiens, en tant que la condition sine qua non pour conduire le projet, en argumentant à

chaque fois que sans soutien, les enfants en intégration ne progresseraient pas étant donné leurs

« particularités » et l’effectif élevé de la classe:

On les accepte, mais qu'on nous donne les moyens. […]. Sans moyens supplémentaires, voilà, ce petit garçon, je veux bien le garder, il me gêne pas, mais il apprendra rien, parce que je n'ai pas le temps de m'en occuper. […]. Pour David c'est vraiment difficile de faire un jeu […] tout simple, il faut vraiment bien l'accompagner, il faut qu’un adulte fasse une partie avec lui pour que ça se passe. Le mettre avec un autre enfant qui joue bien à ce jeu-là ne suffira pas pour que lui puisse y jouer » (Christine).

Cette enseignante ajoute plus tard :

Des fois je me dis [que] j'aurais pu continuer d'enseigner correctement sans aide, mais dans ce cas je ne peux pas m'occuper de ces deux enfants, donc quand on a des bricolages, quand on a des jeux spécifiques, je les laisse jouer, ils jouent joliment dans leur coin, ils dérangent pas, on peut les oublier. (Christine).

De la même façon, deux enseignantes à l’école enfantine insistent plusieurs fois à propos de cette présence indispensable dans leur classe :

[…] surtout d'avoir de l'aide, je trouve que c'est ça qui est le plus important, c'est d'avoir des professionnels qui nous aident. […]. Si elle [l’ergothérapeute] avait pas été là, elle [Marie] en ferait peut-être 10 fois moins aujourd'hui (Mireille).

Cette enseignante évoque le 2^ème élève en intégration dans sa classe :

J’ai dit OK, je veux bien le prendre [Denis] mais quand lui est là, il faut quelqu'un en plus. […].

Si j'ai personne, il va rien faire, donc si personne ne s'occupe de lui, il ne fait rien. Donc il faut toujours le booster, ou bien lui dire viens maintenant, tu dois quand même faire la chanson, tu dois faire la poésie, il faut la colorier. Il faut être à côté, si on est pas à côté c'est un gribouillis.

[…].

De toute façon La Villa Blanche avait quand même dit, […], il faut une personne pour lui. Ils pensaient qu'il arriverait pas, ils me disaient, il ne peut pas être avec plus de six enfants. […].

J’étais d'accord, j'étais motivée, mais pas toute seule, je ne pouvais pas m'occuper que de lui (Mireille).

Une autre enseignante confirme :

Cette présence, elle est constante, on doit constamment être présentes pour elle [Louise]. Surtout au début, en fait, c'était encore pire parce qu’elle partait, etc. (Brigitte).

Pour les titulaires, disposer de la présence d’une personne ressource est indispensable, mais encore faut-il que quantité et qualité soient adéquates. Selon le point de vue d’Elisa et de Jacqueline qui intègrent les élèves à plein temps, 6 périodes de soutien hebdomadaires (par enfant) sur un total de 23, c’est peu.

Un enseignant regrette la diminution du soutien hebdomadaire attribué au projet d’intégration dans lequel il est engagé pour la 2^ème année consécutive :

Après il y a eu des restrictions au niveau budgétaire, enfin des décisions qui ont été prises qui ont fait que cette année elle [l’enseignante spécialisée] n'a plus que deux périodes ; alors cette année c'est un petit peu différent dans le sens où elle fait beaucoup d'administratif. Elle contrôle ce qu'il a ramené de Clos Rousseau, ce qu’il a fait, ce qu’il n’a pas fait […]. Après, pendant que les élèves travaillent, on regarde ensemble ce qu'on lui donne pour la fin de la semaine, elle note les communications aux parents, elle note des choses pour l'institutrice de Clos Rousseau. Je trouve que c'est un peu dommage parce que l'année passée elle avait plus de temps pour être vraiment plus présente pour lui, l’aider. […]. Je sais que l'année passée on en avait discuté plus longuement parce qu'on avait dû se battre pour en avoir, des périodes de soutien, et on nous avait dit : non c'est deux, c'est pas plus, ce n'est plus possible d'en avoir quatre. Donc voilà, on a été mis sous le fait accompli (Gérard).

Une enseignante du préscolaire tient partiellement le même discours :

Quand j'ai Denis en classe, j'ai une aide, mais pas forcément tout le long, parce qu’ils pouvaient pas non plus nous octroyer trop d'heures. Simplement j'ai été un peu déçue par le service de l'enseignement […], parce que quand on est passé à quatre demi-journées, justement on a demandé à ce que l'aide qui vient dans ma classe fasse un peu plus parce que voilà, elle était là pour trois il fallait bien qu'il y ait quelqu'un pour la quatrième. C’est toujours la même chose, on veut bien qu'ils viennent mais avec quelqu'un. […]. Donc pour Denis et pour Marie on a essayé de regrouper, d'avoir une aide quand ils sont les deux (Mireille).

La personne ressource devrait être issue du domaine de l’enseignement spécialisé :

Son mandat d'intégration a en fait commencé au mois de novembre, même si elle a pas le diplôme, même si elle en sait pas plus que moi (Christine).

Rappelons que ni Myriam ni Pierre accueillant les élèves entre deux et quatre périodes hebdomadaires dans leur classe n’évoquent cette condition : fait logique, étant donné les conditions de l’intégration qui prévalent dans leur situation.

Un second point partagé par presque tous les enseignant-e-s interrogé-e-s concerne la nécessité des échanges avec les différentes actrices et acteurs du projet à l’extérieur de la classe, notamment les référent-e-s des institutions et les parents :

Un point principal, c'est aussi l'échange, c'est qu’il y ait ces échanges avec les autres intervenants, qu’il y ait la communication etc., ça je pense qu'il le faut. […]. Le travail, avec les parents aussi, que les parents travaillent avec l'école, que ça soit vraiment un échange constant (Brigitte).

[…] et puis une bonne collaboration avec les référents des élèves [le personnel éducatif de l’institution] et avec le réseau, ça, je pense que c’est important (Pierre).

Une bonne collaboration est nécessaire avec le personnel éducatif de l’institution pour une continuité et un approfondissement dans les apprentissages :

[…], puis on travaille en collaboration sur le reste, par exemple en ce moment on fait les livrets, alors comme il est là la moitié de la semaine, il fait une partie avec nous et puis le reste de la semaine il fait quand même la continuité à Clos Rousseau (Gérard).

Cet enseignant cite également les parents :

On a eu la chance que ça se soit toujours bien passé, oui avec les parents il faut une bonne collaboration. […]. On a eu la chance qu'ils soient très ouverts, qu’ils viennent se présenter [à la réunion des parents], parce que je pense que les autres parents peuvent être un frein, […], quand on leur dit on a un élève intégré ici, ils disent mon Dieu, qu'est-ce que ça va être comme élève, qu'est-ce qu'il aura, quel handicap, est-ce que ça ne va pas perturber la classe ? […]. Je pense que certains parents, ça peut les angoisser (Gérard).

Un autre élément évoqué par quelques enseignant-e-s concerne la rigueur à donner à l’élaboration du projet d’intégration, en particulier à l’école enfantine où ce projet devrait être élaboré avant l’arrivée des élèves dans la classe. Une titulaire l’exprime en ces termes :

L'idéal ce serait vraiment que les enfants soient dépistés avant [leur entrée à l’école enfantine], puis qu'on puisse mettre toute cette structure en place avant, que ces séances de réseau aient lieu avant, et qu'une Mme J [personne ressource] puisse commencer à la rentrée en août, et pas seulement au mois de novembre (Christine).

Cette enseignante regrette alors que, faute de n’avoir pas obtenu les informations nécessaires à temps, elle n’a pas pu anticiper les projets d’intégration des deux élèves concernés :

Il [David] n'a pas vraiment été annoncé comme un cas d'intégration ; j'étais un peu mise devant le fait accompli, dans le sens où les parents ont le droit d'inscrire leurs enfants, alors là aussi il y avait le service itinérant depuis une année qui suivait cet enfant parce que je pense, là le pédiatre a remarqué les difficultés, il allait aussi déjà à l'orthophonie, et le service itinérant a conseillé aux parents d'attendre mais comme il a une sœur jumelle, ils ont décidé de les mettre ensemble à la même place à l'école. […] Une fois que les répartitions ont été faites […] il en est sorti en fait que c'était aussi un cas d'intégration (Christine).

Elle constate le même manque d’organisation pour Kevin, avec, comme conséquence, une attente de plusieurs mois pour l’attribution de soutien, aboutissant néanmoins à l’octroi d’une aide :

Son mandat d'intégration a en fait commencé au mois de novembre, même si elle a pas le diplôme, même si elle en sait pas plus que moi. Jusque-là on a un peu brodé en attendant les papiers et les autorisations, que les démarches puissent se faire ; ça se fait pas en un claquement de doigts. Les enfants sont là, mais la structure n'est pas là (Christine).

Certain-e-s enseignant-e-s regrettent le choix des parents, voulant que leur enfant à besoins particuliers soit scolarisé dans la même classe qu’un membre de la fratrie :

David est vraiment dans l'ombre de sa sœur, c'est une grosse difficulté […]. Les parents n'ont pas voulu les séparer parce qu'ils pensaient que ça serait trop difficile pour David, mais l'année prochaine s’il devait continuer l'école enfantine ici, on envisage sérieusement de les séparer

parce que Denise ne peut pas se développer correctement, son frère est tout le temps derrière elle. […]. Même quand on les sépare, Denise n'arrive pas à trouver le contact avec les autres enfants. Eux, ce sont des aimants (Christine).

La sœur cadette de Victor prend trop sur elle ; elle contrôle s’il a ses affaires, elle se fait beaucoup de soucis pour lui (Myriam).

A l’école primaire, des titulaires observent une « rupture » entre l’élève intégré et les élèves réguliers, en particulier pendant les récréations :

Même s’il est plus costaud et plus âgé qu’eux, Victor ne semble pas toujours être capable de s’intégrer dans les jeux de ses copains (Myriam).

Gérard observe le même phénomène à propos de Fulvio, aussi plus âgé que les élèves réguliers de la classe :

Pendant la récré, il joue souvent avec sa petite sœur [élève du degré précédent], alors que ses camarades de classe « jouent à des jeux plus élaborés. […]. Je pense que ce contact avec sa petite sœur qui a six ans et demi, ça lui permet de retomber sur des jeux d'enfants assez basiques qu'il affectionne, je pense qu'il y a un décalage qui commence à se faire à ce niveau-là, j'ai de la peine à dire s’il s’en rend compte.

Gérard mentionne aussi un « décalage » observé au niveau des relations de Fulvio avec ses pairs :

Je pense qu'il n'a pas cette capacité de répondre, de se défendre comme il pourrait ou comme il devrait à 9 ½ - 10 ans, des fois ça peut le rendre assez mal (Gérard).

Un quatrième point cité par la plupart des titulaires relève à la fois de l’effectif de la classe intégrante qui doit être limité, et des élèves réguliers qui ne doivent pas poser de problèmes, étant donné la charge de

Un quatrième point cité par la plupart des titulaires relève à la fois de l’effectif de la classe intégrante qui doit être limité, et des élèves réguliers qui ne doivent pas poser de problèmes, étant donné la charge de