: Collaborations professionnelles, nouveaux rôles et nouvelles formes de travail

NOUVEAUX RÔLES ET NOUVELLES FORMES DE TRAVAIL

Ce chapitre s’intéresse à la deuxième hypothèse, selon laquelle un projet d’intégration implique des collaborations indispensables avec les différents acteurs et actrices du réseau, et une organisation spécifique du travail scolaire qui tient compte des possibilités de l’élève intégré ; par ailleurs, son implication dans un projet d’intégration confère de nouveaux rôles à l’enseignant-e intégratif. Dans un premier temps sont présentés différents points de vue des enseignant-e-s à propos de ces collaborations, et des nouvelles formes de travail ; ceci nous amène dans un deuxième temps à rappeler certains concepts théoriques qui leur sont liés pour, dans un troisième temps, procéder à une réflexion relative à la formation des futur-e-s enseignant-e-s appelés à œuvrer dans des contextes intégratifs.

8.1. P OINTS DE VUE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS

Intégrer un élève à besoins particuliers dans sa classe implique, comme déjà dit, de nombreuses collaborations avec les actrices et acteurs du réseau. Les modèles adoptés par les cantons de Neuchâtel et de Berne soutiennent les projets d’intégration en allouant pour chacun un certain nombre de périodes hebdomadaires de soutien durant lesquelles une personne ressource est présente dans la classe : dans le contexte de cette étude, il s’agit d’une enseignante spécialisée pour la plupart des cas ; dans la classe de Christine, une enseignante primaire apporte ce soutien. Dans le canton du Jura, ce type de ressource n’est pas prévu pour les projets de Myriam et Pierre. Par contre, outre une collègue généraliste présente trois demi-journées hebdomadaires dans la classe d’école enfantine de Mireille, une ergothérapeute intervient durant deux autres périodes chaque semaine. Pour les enseignant-e-s concerné-e-s, la bonne entente entre les deux adultes dans la classe est nécessaire, et facilite les échanges et la collaboration.

Collaborations incontournables au sein de la classe et nécessité d’une bonne entente

Une des conditions de réussite d’un projet d’intégration est la bonne entente entre les personnes appelées à collaborer de près, soit la ou le titulaire et l’enseignante spécialisée en tant que personne ressource. Les personnes l’expriment ainsi :

J'ai la chance d'avoir Danielle qui vient en soutien et avec qui on s’entend bien, donc on peut en parler (Gérard).

J'ai fait toute une année avec une collègue qui venait dans ma classe, donc mon duo entre guillemets, et puis une autre qui venait deux demi-journées. Une fois avec elles, on a déjà dû TOUT apprendre à se connaître, on se connaissait pas du tout. […] Et puis quand on a fini l'année, les deux ont eu du boulot ailleurs, donc elles sont parties, on m’a donné un nouveau duo et une nouvelle accompagnante, que je connaissais déjà, donc ça aide, on s'entend bien (Mireille).

En plus on s'entendait super bien entre les maîtresses […]. Moi je trouve que c'est le plus important, le feeling a passé entre les quatre maîtresses on va dire, enfin les deux maîtresses d'appui et nous, d'ailleurs on est toujours en contact (Jacqueline).

Christine regrette qu’on n’ait pu lui proposer une personne ressource issue du domaine de l’enseignement spécialisé. Pour avoir vécu quelques expériences difficiles de collaborations, elle a néanmoins apprécié d’avoir pu choisir sa collègue, diplômée -2+6 (du préscolaire à la fin du primaire), à travers une liste de noms proposée par le directeur de son école :

Effectivement au départ j'étais un peu déçue quand j'ai vu la donne, bon j'ai eu de la chance, le directeur m'avait présenté un certain nombre de noms. […] Madame J, je la connaissais parce que je l'avais eue pendant six semaines à plein temps en tant que stagiaire, là je savais que ça allait jouer, donc c'était facile pour moi de bien partir là-dedans, je me suis dit autant prendre quelqu'un que je connais déjà. Si j'avais dû prendre quelqu'un que je ne connaissais pas je faisais Am stram gram, parce que c'est des noms, et je ne connais personne. Alors la solution de Mme J, […], on se connaît, on s'entend bien, voilà ça roule.

Aussi, les objectifs du projet ne sauraient-ils être atteints sans une collaboration active et étroite entre les titulaires et ces professionnelles au sein de la classe.

Nécessité de collaborer avec la personne ressource

Les professionnelles issues généralement du domaine de la pédagogie spécialisée ont un rôle de personne ressource à la fois pour l’élève intégré et pour l’enseignant-e titulaire, également pour certains élèves réguliers ou groupes d’élèves et pour la classe entière.

Les enseignant-e-s interrogé-e-s relèvent l’aide précieuse apportée par ces personnes qui, souvent, connaissent déjà l’élève intégré et ses besoins particuliers pour l’avoir déjà suivi auparavant :

Je me disais mais qu'est-ce que c'est ? Qu’est-ce qui se passe ? Et c'est vrai que là j'avais l'occasion d'en parler avec la maîtresse qui vient au soutien. Très longtemps je me suis dit, oh il ne se lave pas les dents, et puis je n'osais pas poser la question, je me disais, c'est toujours un peu délicat et puis il me demandait toujours pour aller boire. Un jour, j'ai demandé à ma collègue, […] elle m'a dit c'est normal, c'est comme ça, il a des « remontées » et puis il va boire parce que ça lui pique dans la gorge […].

Je crois qu'encore maintenant, je découvre des choses, et puis je pense que je vais encore en découvrir jusqu'à la fin de l'année, mais j'ai cette chance de pouvoir poser des questions, quand j'ai envie (Gérard).

Une ergothérapeute suit Marie depuis plusieurs années :

Elle [Marie] a l'ergothérapeute depuis qu'elle est toute petite, donc elle [l'ergothérapeute] a pu m’expliquer des choses que j’osais peut-être pas demander aux parents (Mireille).

Cette dernière poursuit en riant à propos de Marie qui a besoin d’attelles pour se tenir debout :

Quand je lui bloquais la jambe, elle faisait aïe, et puis je me disais elle a mal […], l’ergo m'a dit

« elle n’a pas mal, elle fait exprès ». Alors oui, c'est des petites choses, mais moi je paniquais, je

n'osais pas, […], je n'osais pas lui tendre cette jambe, j'avais peur. Après, quand elle marchait elle se laissait tout tomber, alors qu’elle arrive à quand même bien se tenir, et moi j'avais mal au dos, […], elle m’a bien fait aller au départ !! (rires). Elle disait j'arrive pas alors qu'elle pouvait faire plein de choses ! (Mireille).

Avec la même bonne humeur que Mireille, Jacqueline dit également à propos de Céline que « c'est vrai qu'au début, on s’est un peu laissées… manipuler quand même ! »

Et sa collègue ajoute :

Elle [l’enseignante de soutien], elle la connaissait puisqu’elle l’avait déjà suivie et puis elle a dit

« mais il vous faut être fermes et dire c'est vous les enseignantes » (Elisa).

De la même façon, cette personne ressource rassure la titulaire lors de la rentrée des classes :

Pour David pareil, c'est l'éducatrice itinérante qui m’a téléphoné. On a eu de longs téléphones, elle m'a bien expliqué comment allait l'enfant, et là aussi elle m'a dit « mais socialement il devrait pas y avoir de difficultés », effectivement on a commencé au mois d'août avec toute la classe, les autres enfants n'ont pas remarqué que nous avions deux enfants en intégration (Christine).

Pour les activités scolaires, on observe une complémentarité intéressante entre les deux professionnelles : Je trouve que nos profs d'intégration, elles étaient vraiment à l'écoute des enfants [intégrés]. Moi je faisais ma leçon, et elles, elles s’approchaient, elles savaient très bien, elles les connaissaient, elles les avaient déjà suivis à l'école enfantine, donc elles savaient aussi où aider je trouve […]

elles intervenaient elles-mêmes à titre personnel, et puis ça se passait en général bien (Elisa).

Christine avec deux élèves en intégration trouve très constructifs les échanges avec sa collègue, généraliste comme elle, présente dans la classe 14 périodes hebdomadaires :

C'est pas franchement difficile avec ces deux [David et Kevin]. Parce qu'on est deux. […]. Déjà ça fait du bien d'être deux et d'en discuter, souvent on arrive à résoudre le problème. Elle a une autre piste ou moi j'ai une autre piste, ou bien une explication ou un autre questionnement qui amène une explication, et puis généralement alors on revoit et puis on se dit, bon, on laisse ça de côté si ça pose problème, et puis on essaye autrement (Christine).

Dans le cas de Marie, qui doit être appareillée pour être en mesure de se déplacer avec un déambulateur, l’enseignante titulaire explique :

Il faut quand même la [Marie] suivre, elle a une attelle à la jambe, on doit tendre l’attelle, après on peut la mettre debout et puis elle marche, mais bon il y a des obstacles, il n'y a pas beaucoup de place. […]. On fait aussi ça, nous, quand l'ergo n'est pas là, mais tout d'un coup je n'ai pas le temps ou bien j'ai beaucoup d'élèves, je la prends, je la pose sur une chaise si elle doit faire un dessin. […]. Tandis que l'ergo elle fait tout avec elle, tous les déplacements, s'il faut aller chercher un crayon, elle va, prend son déambulateur, elle va chercher le crayon, elle revient s'asseoir, tandis que moi des fois je n'ai pas le temps, je fais tout, je lui fais à sa place en fait.

Donc l'ergo elle est vraiment là pour lui faire faire les choses elle-même. (Mireille).

Cette enseignante énumère de multiples exemples de situations simples de la vie quotidienne que Marie ne peut pas exécuter de par sa situation de handicap, et elle termine :

Peut-être que si elle [l’ergothérapeute] avait pas été là, Marie en ferait peut-être dix fois moins aujourd'hui, parce que j'aurais pas insisté, je me serais dit « elle arrive pas, je vais le faire à sa place », je ne sais pas (Mireille).

L’enseignante de soutien intervient aussi en salle de gymnastique :

Elle venait me donner un petit coup de main à la gymn, là elle ne s'occupait que de lui [Anatole]

parce que c'est vrai que grimper, même un banc suédois, au début c'était inutile, il pouvait pas, même là, donc moi ça me stressait trop d'assumer toute seule, et aussi vis-à-vis des autres élèves, je me disais je ne peux pas toujours rester avec lui (Jacqueline).

Outre ce soutien apporté en termes d’approche de l’enfant intégré et de connaissance de ses besoins singuliers, les compétences spécifiques de ces professionnelles s’avèrent encore précieuses lorsqu’il s’agit des apprentissages à réaliser au travers d’approches pédagogiques spécifiques.

Matériel pédagogique spécifique

Ainsi, les titulaires relèvent-elles souvent la richesse des collaborations avec les personnes ressources matérialisées par des apports ou des adaptations de matériels pédagogiques, souvent utilisables par tous les élèves de la classe :

Elles [les enseignantes spécialisées] avaient des méthodes que nous on ne connaissait pas, donc automatiquement on en profitait aussi, nous, pour nos leçons personnelles avec les autres élèves (Jacqueline).

Elles avaient quelques heures à Pérène, donc elles connaissaient aussi des enfants [en situation de handicap] plus grands, elles connaissaient beaucoup de méthodes, elles connaissaient beaucoup de choses […] pratiques (Elisa).

Pour Anatole qui avait de la peine à suivre les consignes […] et qui avait beaucoup de peine à trouver la bonne fiche par exemple, alors elle lui avait préparé des petites cartes et sur ces petites cartes il y avait par exemple une boîte de crayons de couleur, une fiche, un livre, alors elle allait lui poser sur le banc et là il était capable de sortir ce qui lui fallait. Elles ont fait beaucoup de petits matériels comme ça (Elisa).

J'ai quand même eu de la chance, les maîtresses d'appui de temps en temps elles nous pondaient quelques fiches, on en avait quand même une petite réserve, donc si tout à coup j'étais prise de cours et bien j'ouvrais un petit classeur, je sortais une fiche, […], elles nous avaient exactement noté avec lesquelles elle [Céline] devait se débrouiller toute seule et puis faire un effort aussi (Jacqueline).

[…] avoir les profs [spécialisées] pendant quand même presque 2 heures quotidiennes, c'était super (Elisa).

Et puis elle [l’ergothérapeute] est aussi là pour voir ce qu'elle [Marie] n'arrive pas à faire en classe, et puis trouver des solutions. Par exemple elle lui a fait des ciseaux spéciaux où elle a mis de la pâte Fimo, […], elle est quitte de tenir ses ciseaux, ils sont déjà intégrés dans de la pâte, donc ça aide. Après, le poinçon, elle lui a mis aussi un truc spécial autour parce que c'était trop

fin pour elle. Au début j'étais perdue, je ne savais pas trop ce qu'elle pouvait faire, donc elle me disait, voilà regarde, elle arrive à faire ça, elle peut tenir un pion, ou bien elle adaptait, elle expliquait, comment moi je peux faire avec elle. Même à Marie, elle lui disait, voilà tu peux faire comme ça (Mireille).

Brigitte relève le même avantage :

Au niveau scolaire, c'est vrai que des moyens d'orthophoniste qui utilise du matériel ça nous donne des idées aussi qu'on peut utiliser, du soutien visuel par exemple où tout d'un coup on travaille plus avec un enfant qui a d'autres difficultés, mais qui est dans la classe normalement.

Cette enseignante poursuit avec deux exemples:

Les consignes de la classe sont sous forme d'images, donc tout d'un coup avec un enfant, comme maintenant le malentendant, on peut aussi les utiliser au niveau pratique concrète. Effectivement, le matériel adapté à un enfant en intégration, on peut souvent d'utiliser pour d'autres enfants en difficulté (Brigitte).

Je trouve très enrichissant parce que en général, les deux on a des vues d’un contexte différent sur l'enfant, et puis automatiquement, on échange, on se donne des pistes. En entendant parler quelqu'un d'autre du même enfant dans un autre contexte, il peut y avoir des déclics où tout d'un coup on comprend « ah oui c'est vrai, ça, je pourrais plus intégrer ». Pour être concrète, pour Louise, c'était : tout apprentissage se fait mieux avec mouvements et musique. Et ça c'était pour moi une révélation, je pouvais intégrer plus de musique, plus de mouvements dans tout ce qui avait à faire avec Louise. C'est dans l'échange avec l'éducatrice spécialisée [que je l’ai découvert] donc vraiment le contact avec les autres intervenants ou intervenantes c'est vraiment important (Brigitte).

Si j'ai l'ergo, je lui fais faire le truc le plus compliqué, parce que je ne sais pas comment m'y prendre. Quand c’est nouveau, je me dis comment elle [Marie] va faire ? Donc là j’attends que l'ergo vienne le vendredi matin, je dis « voilà ce matin il faut faire ça », et puis elle m'explique, elle me montre « regarde, tu peux faire comme ça » (Mireille).

Après avoir collaboré avec une enseignante spécialisée dans le domaine de la malvoyance dans un projet d’intégration précédent, une titulaire regrette que l’intervenante extérieure actuelle ne soit pas diplômée dans le domaine de l’enseignement spécialisé :

Je pense qu'elle aurait peut-être un matériel aussi un peu plus détaillé, on essaie de pas faire trop de fiches, est-ce qu'il y a un matériel spécifique pour ces enfants-là ? Je ne le sais pas. […]. Je parle par rapport au fait que la maîtresse […] qui s'occupait de la petite fille malvoyante, elle est arrivée avec son bagage, et elle m'a montré sa documentation, […] elle avait tout un bagage et là j'ai pu en profiter (Christine).

Au-delà des aides logistiques et organisationnelles et des apports d’outils pédagogiques spécifiques, les titulaires interrogé-e-s apprécient le soutien moral offert parfois par ces personnes ressources.

Soutien psychologique

Il arrive effectivement que ces professionnelles soient amenées à rassurer, expliquer, écouter, dans les moments de doute, ou lorsqu’il faut prendre des décisions importantes. Par exemple, avant d’accueillir Fulvio, Gérard s’est adressé à Danielle, l’enseignante de soutien :

J'ai ressenti le besoin par rapport à Danielle qui venait en soutien, qui s'y connaît beaucoup dans tout ça, de lui poser des questions, je dirais des questions … pas bêtes (rires) mais des questions…: oui mais son handicap, ça va jusqu'où ? Il a des tics ? Il a des trucs ? Parce que forcément je me disais, je vais arriver, il sera en face de moi, il faudra bien que je m'attende…Je préférais m'attendre à quelque chose que d'être dans le flou, m'imaginer, je ne sais pas … Et puis là, elle a été très chou, on s'est vus deux fois, on a longuement discuté, je crois que c'était aussi une question de me rassurer… Je crois qu'il y avait de ça, aussi […], je crois que c'est ça qui m'a permis de me dire en fait c'est un élève comme un autre (Gérard).

Rassurées, Elisa et Jacqueline l’ont aussi été par les enseignantes de soutien, avant d’accepter d’accueillir à la fois Céline et Anatole :

J'avais plus d'appréhension qu'elle [qu’Elisa], pas que j'étais réticente mais [un peu quand même]. Puis elles sont venues avant qu'on prenne la décision, vraiment pour nous dire comment elles voyaient les choses, et ça m'a déjà beaucoup rassurée. […]. C'est vrai que la dernière semaine des vacances, avant de recommencer, il y avait quand même [quelques] craintes mais c'était pas la même chose, […] et puis honnêtement, au bout de deux trois jours, c'était bon (Jacqueline).

Elisa confirme ces propos :

[…] parce que nous, on a quand même beaucoup discuté avec elles [les enseignantes de soutien], et je trouve qu'elles nous ont quand même beaucoup rassurées avant de commencer.

Lorsque les titulaires rencontrent des difficultés avec les parents, ces personnes ressources sont présentes également :

Et puis quand [j’ai eu] le souci avec Céline pour le français, les maîtresses d'intégration ont tout de suite pris le téléphone, elles ont parlé à la maman, je trouve [qu’] on était vraiment soutenues (Elisa).

Etant donné que la pratique jurassienne pour le 3^ème cycle (5P-6P) veut que l’élève à besoins spécifiques soit intégré sans apport de ressource humaine supplémentaire dans la classe, Myriam et Pierre n’ont, au cours des entretiens, jamais évoqué ces formes d’intenses collaborations évoquées jusqu’ici.

Néanmoins, Myriam, qui travaille en duo, insiste sur la richesse des échanges avec sa collaboratrice en cas de difficultés potentielles, que ce soit avec Victor ou le reste de la classe.

Si les autres enseignant-e-s- interrogé-e-s relèvent à l’unanimité la présence nécessaire d’une personne ressource dans leur classe, ils mentionnent aussi les craintes que cette présence peut occasionner.

Un lâcher-prise essentiel

Accueillir une personne adulte dans sa classe et collaborer n’est néanmoins pas toujours facile. Cela suppose une forme de lâcher-prise pas toujours évidente pour une coopération nécessaire. La présence d’un regard extérieur occasionne des craintes chez plusieurs enseignant-e-s, en particulier la peur d’être jugé-e. Plusieurs enseignant-e-s confient leurs craintes à ce propos :

On avait quand même un peu des appréhensions, elles [les deux enseignantes spécialisées] sont venues déjà nous trouver avant, elles ont vraiment bien expliqué leur travail, en aucun cas elles allaient nous juger, mais elles allaient vraiment aider l'enfant. Et je trouve que ça s'est bien passé, vraiment (Elisa).

Sa collègue duettiste poursuit :

Moi j'avais plus d'appréhension qu'elle [Elisa, sa collègue duettiste] j'étais un peu réticente, je me disais ça fait 30 ans que tu enseignes, t’es seule maître à bord, et tout à coup t’auras quelqu'un là qui va venir se mêler de tes petites affaires…, oui c'est des craintes qui sont bêtes avec le recul, mais sur le moment, je me disais « j'ai toutes mes affaires là, tout à coup, il y a quelqu'un », non mais vous voyez, c'est vraiment un truc genre « j’aime pas qu’on fouille dans mes tiroirs (rires) ! » (Jacqueline).

Elle confie encore :

Elle confie encore :