Place des TICE dans ces nouvelles approches

Dans un premier temps nous nous attarderons sur la définition des TICE donnée dans le Dictionnaire de didactique du français (Cuq, 2003)231 :

TICE signifie « technologies de l’information et de la communication » et s’est progressivement substitué à « nouvelles technologies ». La didactique des langues, plus que d'autres disciplines, s'est toujours intéressée aux technologies, ne serait-ce que parce que celles-ci permettent de faire entrer le monde extérieur dans la salle de classe.

Les nouvelles technologies ont beaucoup évolué depuis une quinzaine d’années – avec l’apparition du « multimédia », du CD-ROM, Internet. Désormais, l’apprentissage des langues étrangères peut s’effectuer par l’intermédiaire des nouveaux outils technologiques et les apprenants peuvent échanger via ces moyens de communication à distance. Comme le souligne Jeannot (2006) sur les matériels issus de TICE 232:

Les matériels multi- / hypermédias dédiés à l’apprentissage des langues peuvent être utilisés pour atteindre des objectifs linguistiques (points de grammaire, travail sur le lexique, la prononciation, l'orthographe), communicatifs (actes de parole, travail sur les quatre compétences), culturels et inclure une visée automatisant. Certains matériels sont dédiés à une seule compétence, d'autres rassemblent des exercices très divers et visent toutes les compétences, la grammaire, le vocabulaire et la prononciation. Ce type de matériels reprend des formes d'exercices déjà présentes dans les méthodes de langue, en y ajoutant des fonctionnalités spécifiques telles que la correction automatique, l’enregistrement des productions et des résultats. Les documents-supports sont fabriqués ou authentiques, éventuellement tirés d'autres supports et numérisés.

Les TICE jouent donc un rôle majeur dans les nouvelles approches que nous avons décrites plus haut. D’après les descripteurs des niveaux de CECR pour atteindre certaines compétences en langue, il est nécessaire d’utiliser les technologies dans la classe et individuellement à domicile. Les TICE doivent être au service de la réalisation des tâches dans la classe, permettre d’atteindre des objectifs d’apprentissage et de l’enseignement de la langue. Ci-dessous nous donnons deux exemples des descripteurs (Niveau C1, CECR, 2001) qui impliquent l’utilisation de ces nouvelles technologies :

231

Cuq, 2003 : 238 232 _{Jeannot, 2006 : 106}

CECR, 2001 : 54

CECR, 2001 : 48

Le CECR a pour objectif de développer la notion d’autonomie de l’apprenant, ce qui implique que l’enseignant en tandem avec l’apprenant construit un parcours d’apprentissage, en l’encourageant notamment à travailler dans des centres de ressources, des centres d’auto-apprentissage qui permettent de développer un apprentissage à la fois autonome et dirigé, appelé apprentissage autodirigé. L'accélération des moyens de communication, d’information et de transmission des savoirs ces dernières années oblige désormais l'enseignant à acquérir de nouveaux savoir-faire et de nouvelles techniques d’enseignement. Cuq et Gruca (2005)233

divisent les supports technologiques en deux types :

233 _{Cuq et Gruca, 2005 : 460-465}

- traditionnel comme le tableau, le tableau de feutre, le son et l’image, le laboratoire de langue ;

- dans les classes modernes : le pluri média et le multimédia etc.

Les supports de type traditionnel (le tableau, le tableau de feutre) dans leur utilisation sont simples, bon marché et durables, ces moyens techniques sont en fait les plus répandus, parfois ils sont les seuls supports pour l’écrit. C’est le point sur lequel se focalisent collectivement les regards et l’attention du groupe-classe et un lieu symbolique important. La bonne utilisation du tableau par l’enseignant est donc un savoir-faire très important. Il permet de faire entrer dans des classes dépourvues d’électricité, des petites illustrations que l’enseignant peut se procurer et renouveler à moindre coût.

Les nouvelles technologies font intervenir des supports comme des réseaux informatiques, les CD- ROM, Internet, la téléphonie mobile, les logiciels, téléviseur, l’ordinateur, l’écran, le vidéoprojecteur, etc. Les méthodes de langues récentes sont exploitées et complétées par les moyens technologiques (CD-ROM, DVD, sites internet, avec des exercices gratuits en ligne). Il est existé également des moyens de communications à distance comme par exemple : les sites de forums pour les discussions, les conférences en ligne, les échanges avec les locuteurs natifs ou avec d’autres apprenants étrangers. Ces nouvelles technologies permettent de mettre en œuvre un certain nombre de ces approches plurielles mais encore faut-il avoir accès à ces ressources et à ces dispositifs pour pourvoir les intégrer dans ses cours et ses pratiques.

3. CONCLUSION INTERMEDIAIRE

Dans cette partie de notre thèse, nous avons abordé et défini un certain nombre de concepts que nous avons estimés pertinents dans le cadre de notre étude : soit les concepts de politiques linguistiques, de valeur, de statut, de capitaux, de pratiques et d’acteur social, ceux de représentations et de stratégies. Nous avons également tenté de cerner les courants les méthodologiques qui ont marqué les différentes époques du champ des langues et cultures étrangères, jusqu’à l’émergence d’un nouveau champ, le plurilinguisme, avec de nouvelles conceptions des langues et des apprenants, et de nouvelles approches didactiques qui y sont liées.

Ces concepts nous seront utiles pour appréhender les contenus et organisations des syllabus ainsi que des conceptions qui sous-tendent les méthodes de langues, les perceptions de de nos interlocuteurs dans leurs témoignages portant sur le statut des langues et leur nouvelle situation d’enseignement survenus

dans le cadre du Concept d’enseignement pour les langues étrangères qui s’est mis en place suite à une nouvelle politique officielle trilingue. Nous considérons que des concepts comme les représentations, les stratégies sont des concepts opératoires qui nous permettront de construire les catégories d'analyses de nos corpus. Nous n’avons pas hésité à faire part des réserves de chercheurs vis-à-vis de ces conceptions et approches ainsi que sur l’euro discours prônant le plurilinguisme et l’éducation plurilingue, ne prenant pas compte les contextes et leurs spécificités.

Mais avant de passer au Cadre méthodologique, qui fera l’objet de notre prochain chapitre, il nous paraît essentiel de présenter brièvement les courants soviétiques ou plus exactement les courants utilisés dans les universités de l’ex-Union Soviétique, notamment en Russie et au Kazakhstan. Nous ne pouvons pas prétendre que toutes les universités ont suivi le même programme au même moment mais nous avons trouvé que ce tableau restituait bien les courants théoriques et méthodologiques existant à différentes époques : En russe En français Методическая система Гарольда Пальмера (30- 40 годы), Сознательно - сопоставительный метод (Михаил Ломоносов, Константин Ушинский, Лев Щерба). 30-40 годы Смешанный метод (Э. Отто, Ф. Аронштейн, А. Ганшина, А. Грузинская, А. Любарская) 30-40 годы

Le système méthodique de Harold E.Palmer (les années 30-40) et Сознательно - сопоставительный метод (Michail Lomonossov, Konstantin Ushinsky et Lev Scherba (les anées 30-40)

Méthode mixte (Aronstein F., Otto E., Gruzinskaya I., Lyubarskaya A., Ganshina A.) (les anées 30-40)

Метод чтения Майкла Уэста. (1886-1973) La méthode pour lire de Michel West (1886- 1973)

Аудиолингвальный метод обучения ИЯ (Чарльз Фриз-лингвист, Роберт Ладо-методист) (50-60 годы в США), Сознательно –практический метод. Б.Беляев. 60 годы

Méthode audio-orale (Charles Freeze (linguist) et Robert Lado (didacticien) les années 50-60, Сознательно –практический метод (Belyaev, les années 60)

Аудиовизуальный метод (структурно- глобальный) П. Риван (Франция), Губерина (Югославия)

Méthode Audio-visuelle (SGAV) Rivan, France et Guberina, Yougoslavie

Натуральный и прямой методы ОИЯ Берлиц, Гуэн, Вальтер. Прямой метод (Пасси, Суит, Эггерт)

Méthode naturelle et directe (Berlitz, Gouin, Walter)

Коммуникативное обучение и.я.

Возникло в 70е годы на основе разработок и решения Совета Европы.

Approche communicative (les années 70 sur la base des principes et productions du Conseil de l’Europe)

Source:http://fsc.bsu.by/wp-content/uploads/2015/12/Metodika-prepodavaniya-inostr.-yazy-ka- konspekt-lektsij.pdf, www.chpkol.ru

Comme nous le remarquons la plupart de ces méthodes sont d’abord conçues par des théoriciens russes, puis remplacées progressivement par des conceptions nées dans des équipes des pays de l’Est puis de l’Ouest de l’Europe qui se sont réciproquement influencées.

Nous avons dans notre récit de vie indiqué quels étaient les manuels « classiques » utilisés et méthodologies traditionnelles employées dans notre pays pour l’apprentissage des langues étrangères, en ayant toutefois indiqué l’émergence de nouvelles méthodes d’enseignement de personnes (rares au début) qui se sont frottées aux nouvelles conceptions (communicative, actionnelle, interactive, ludique, etc.) sous l’influence de formations européennes ou américaines.

On voit également dans ce tableau que les apports théoriques de concepteurs « étrangers » étaient déjà actifs dès les années 60 à travers la méthode naturelle puis la méthode directe, puis que la conception d’une langue communicative née au Conseil de l’Europe était déjà très présente dès les années 70. Mais ceci ne veut pas dire que les programmes, manuels, méthodes et pratiques enseignantes ont suivi à la lettre ces évolutions au Kazakhstan. Toutefois on doit comprendre que l’adoption du CECR n’est pas un hasard et qu’elle est l’aboutissement d’un long processus d’influences, d’emprunts, de sélections et d’intersections et sans aucun doute d’interprétations.

QUATRIEME CHAPITRE. CADRE METHODOLOGIQUE : UNE DEMARCHE PLURIELLE.

Comme nous l’avons évoqué dans notre Introduction générale, nous rappellerons que nous avons choisi comme terrain d’études pour notre recherche à l’Université des Relations Internationales et des Langues du Monde (URILM), située à Almaty, L’URILM Ablaï Khan forme des spécialistes en 17 langues: l’anglais, le français, l’allemand, l’italien, l’espagnol, l’arabe, le turc, le japonais, le coréen, le chinois, le persan, le kazakh, le russe, le polonais, le bulgare, l’ourdou et le grec. La formation professionnelle s’effectue d’après cinq orientations, avec les systèmes du Baccalauréat (=Bachelor), du Master et du Doctorat. Il s’agit des sciences de l’éducation, des sciences humaines, du droit, des sciences sociales et de l'économie. L’URILM propose dans ces différents domaines 39 spécialités et 49 programmes de formation.

Il est devenu très vite évident pour nous de choisir l’URILM comme notre terrain d’études car d’une part, cette université a été la première institution qui a signé la Charte de Bologne et d’autre part, cette université a été l’institution qui a été désignée officiellement par le Ministère de l’éducation et de la recherche pour élaborer les nouveaux programmes pour l’enseignement des langues étrangères à l’intention de toutes les institutions du supérieur du Kazakhstan. Enfin, nous avons fait nos études dans cette université et donc nous avions les contacts nécessaires pour pouvoir mener à bien la collecte des divers corpus et plus largement notre recherche.

Nous avons adopté une approche qualitative en cohérence avec notre ancrage en didactique des langues et des cultures étrangères dans une perspective socio-anthropologique, tel que nous l’avons décrit dans notre Cadre théorique. Nous allons ci-après en présenter les étapes et les procédures méthodologiques que nous avons adoptées :

- en un premier temps, nous exposerons notre ancrage disciplinaire empruntant des concepts et outils à d’autres disciplines et les raisons de ce choix;

- en un deuxième temps, nous rappellerons les constats, questions de départ qui ont construit notre problématique et nos objectifs généraux de recherche issu de notre Cadre théorique ; - en un troisième temps, nous présenterons chacun des corpus et leurs critères de constitution, suivis de notre méthode de recueil, de collecte, ou d’observation selon le type de corpus constitué et décrirons à chaque fois les conditions et les étapes du déroulement de recueil de ces données. Nous conclurons par les autres supports que nous avons adoptés pour notre recherche. - en un quatrième temps, nous nous interrogerons sur les outils d’analyse nécessaires pour explorer la situation actuelle des langues et de leur enseignement au Kazakhstan en vue de répondre à nos questions de départ et de mener à bien nos objectifs de recherche.

Nous justifierons le choix de ces méthodes et outils d’enquête puis d'analyse à partir desquels nous développerons l’analyse descriptive puis interprétative des corpus selon une approche que nous avons voulue comparative tout au long de notre recherche.