Outre Mead et Rogers qui se sont attachés à comprendre le développement de la personne, d'autres auteurs ont cherché à savoir quelles pouvaient être les répercussions de telles recherches sur le plan de l'éducation. Bien évidemment, un concept tel que l'image de soi trouve sa place à la fois dans le contexte du développement de l'enfant au sein de la famille, mais aussi dans le monde scolaire. Il va sans dire que le terrain de recherche est vaste. D'autant plus si l'on accepte l'évidence qui veut que l'école soit avant tout un lieu d'interaction sociale dont on n'ignore plus l'importance. Qu'elle le veuille ou non, l'école est donc un partenaire inévitable dans le développement social de chaque enfant et son estime de soi est directement concernée. La suite de ce chapitre essaye de retracer quelques grandes idées issues d'autres travaux qui servent de toile de fond à ma propre recherche.
Les enfants ont besoin à la fois de liberté et de contrôle
C'est la dualité et la modération de cette affirmation qui rendent les conclusions de Baumrind (197 1) si attrayantes.
S'inscrivant dans le thème du développement et de la transition progressive entre la dépendance totale d'un petit enfant et l'indépendance de l'adulte, le chercheur s'attache à mieux cerner des "types" éducatifs et leurs conséquences directes pour l'enfant.
En observant les moyens que se donnent les parents pour socialiser leurs enfants (affection, limites, demandes ... ) Baumrind définit trois "types" de parents.
Les parents autoritaires font peu ou pas d'efforts pour rationaliser leurs exigences. Leurs enfants doivent leur obéir et dans le cas contraire risquent des représailles. Ces enfants, continuellement dirigés de l'extérieur ont beaucoup de difficulté à développer des schémas d'autonomie. Ils manquent de maturité, sont dépendants, souvent malheureux et parfois hostiles. Ils n'ont aucun contrôle interne.
Les parents "laissez-faire", eux, demandent très peu de chose à leurs enfants. Ils ont tendance à les ignorer tant qu'ils ne leur posent pas de problème. Que ce soit parce qu'ils ne les aiment pas vraiment ou parce qu'ils ne prennent pas vraiment leur rôle d'éducateur au sérieux, leurs enfants se sentent souvent rejetés. S'ensuivent chez les enfants des sentiments d'insécurité, de dévalorisation et une image de soi très négative. Ils sont très dépendants de leurs parents, soit en essayant à tout prix de leur plaire, soit en devenant des
"enfants-problèmes", forme beaucoup plus subtile de dépendance car souvent camouflée sous une attitude très indépendante.
Les parents dits "authoritative" (qui font autorité sans être autoritaires) enfin, ont une approche très différente. Tout en faisant des demandes précises et en posant des limites claires, parfois nombreuses, ils en expliquent les raisons d'être et aident leurs enfants à comprendre la nécessité de tel ou tel comportement en faisant recours, au besoin, à de multiples répétitions. La recherche d'une motivation pour l'enfant est primordiale. Selon Baumrind, ces enfants font preuve d'un niveau d'indépendance et d'autonomie supérieur à celui d'enfants de même âge élevés par des parents autoritaires ou
"laissez-faire". Ils disposent d'une plus grande confiance interne et leur image de soi est meilleure.
Ces trois descriptions se basent toutes sur le constat fondamental que c'est l'apprentissage qui engendre un comportement social. En effet, pour Baumrind, un enfant ne naît pas avec des prédispositions naturelles à l'indépendance, l'autonomie et une attitude sociale positive. Il doit tout
apprendre. Pour ce faire, les mécanismes à sa disposition sont l'initiation, l'explication et la démonstration.
Ce n'est que vers 6 ou 7 ans qu'apparaît une structure stable dans la personnalité. Les schémas sociaux auxquels l'enfant a, jusque là, été confronté peuvent alors être assimilés et il peut accéder au premier échelon (si tûut va bien) de sa future indépendance. Concrètement, accorder trop de liberté à un petit enfant, sans lui offrir ni aide ni guidance, équivaut à le plonger inutilement dans une situation qui peut s'avérer traumatisante. Seul un adulte peut être juge de la capacité de maîtrise (ou non) de l'enfant et c'est à l'adulte que revient l'obligation d'expliquer sa position.
Tirées de œcherches parallèles à celle de Baumrind, les figures 2 et 3 décrivent tour à tour les comportements des parents et des enfants auxquels on peut s'attendre dans une situation éducative déterminée. Celle-ci se définit selon deux axes évoqués par Baumrind: AMOUR HOSTILITE et CONTROLE -AUTONOMIE (RESTRICTION - PERMISSIVITE) Figure 2: A TIITUDES DES PARENTS
Earl SCHAEFER, 1959 (Cité par Baumrind, 1971)
Confonnisme
RESTRICTION ---+---... PERMISSIVITE Inhibition
Figure 3: A1TITUDES DES ENFANTS BELL, (?) (Cité par Baumrind, 1971)
Ce n'est que vers 6 ou 7 ans qu'apparaît une structure stable dans la personnalité. Les schémas sociaux auxquels l'enfant a, jusque là, été confronté peuvent alors être assimilés et il peut accéder au premier échelon (si tout va bien) de sa future indépendance. Concrètement, accorder trop de liberté à un petit enfant, sans lui offrir ni aide ni guidance, équivaut à le plonger inutilement dans une situation qui peut s'avérer traumatisante. Seul un adulte peut être juge de la capacité de maîtrise (ou non) de l'enfant et c'est à l'adulte que revient l'obligation d'expliquer sa position.
Commenter longuement les figures 2 et 3 me semble superflu.
Elles parlent par elles-mêmes. Pourtant, il est intéressant de noter que dans les deux cas, c'est dans le quadrant nord--est, où l'on vise à un équilibre entre A MOUR et AUTONOMIE (PERMISSIVITE) que s'engendrent des attitudes optimales auxquelles enfants et parents pourraient aspirer.
L'enfant est amené à la compétence par un besoin profon d d 'efficacité; c 'est la société qui l'accompagne dans cette découverte et cette maîtrise Dans son article, Harter (1978) cherche à élaborer un modèle développemental qui tendrait à démontrer qu'il existe une force de motivation profonde qui pousse chaque individu à la compétence par un désir d'efficacité ("effectance motivation").
L"'effectance motivation" est d'origine biologique et se développe en même temps que l'individu. Encouragé, cet effet augmente et s'amplifie; découragé, il diminue. Il est donc essentiel qu'au cours de son éducation, un enfant puisse avoir la possibilité d'augmenter ce potentiel. Ce sont entre autres les interactions sociales et surtout les "agents de socialisation"
("autres signifiants" chez Mead) qui accompagnent cette évolution.
Dans le but de mieux percevoir la compétence d'un individu, Harter définit trois domaines d'observation du développement:
l'aspect cognitif, l'aspect social et l'aspect physique. Elle indique qu'au contact de son environnement, chaque individu va évoluer à des rythmes différents dans ces trois dimensions, ce qui donnera lieu aux "histoires de socialisation" multiples qui caractérisent chacun.
Harter se demande ensuite quel impact peuvent avoir la réussite ou l'échec dans l'évolution de l"'cffectancc motivation". Elle oppose deux théories, mais ne tranche en faveur ni de l'une, ni de l'autre, faute de preuves suffisantes.
L'une voudrait qu'une évolution positive réside uniquement dans un succès accompagné d'un renforcement positif. L'autre nécessiterait un degré d'échec calculé qui permettrait de définir de manière réaliste les limites de la compétence (erreurs constructives). Quoi qu'il en soit, et c'est là un constat d'importance, Harter met en évidence deux types de discours évaluatifs qui, s'ils transmettent la même idée, le font selon un schéma de valeur très différent: d'une part un verdict définitif dont le risque est de confirmer l'enfant dans une idée négative;
d'autre part, une information qui, si elle indique toujours l'échec, réussit à intégrer positivement un feed-back négatif, mais constructif. Le ton du discours employé par un "agent de socialisation" a donc encore plus d'importance que le contenu même de ses paroles.
Vient ensuite le rôle du plaisir qui accompagne la réussite.
C'est là une composante supplémentaire qui contribue à augmenter l"'effectance motivation". Harter cherche à affiner cette observation et analyse l'impact d'un défi qui, suivi d'une réussite, devrait augmenter l'effet de plaisir. C'est le cas jusqu'à un certain point où, malgré la réussite, l'enfant, commence à ressentir de la frustration, de l'ennui et de l'embarras qui diminuent cet effet. En voulant pousser l'enfant trop loin, l'adulte ri que donc d'interrompre une progression naturelle entre plaisir et succès.
Harter s'arrête longuement sur le rôle de l'environnement et des "agents socialisateurs" dans le développement de l'individu et de l"'effectance motivation". Leur importance est essentielle. Dans le contexte de la dépendance d'un petit enfant envers ses parent , la chercheuse relève particulièrement l'aspect vital, outre les soins et la protection, de l'approbation dont l'enfant a besoin non seulement pour l'encourager dans certains comportements, mais aussi comme source de feed
back sur l'adéquation de ses performances. A noter aussi qu'au fil des différents stades d'évolution, les agents de socialisation qui, au début, sont les parents, prennent d'autres traits: enseignants, famille élargie, voisins, tous sont importants, ans oublier les pairs de l'enfant.
C'est ensuite l'importance du renforcement de type positif par les agents de socialisation qui est souligné et ce, plus fortement pendant les premières années. Harter précise que ce renforcement a une double fonction
- par son aspect motivationnel et émotionnel, il apporte stimulation et affection,
- par son aspect informationnel, il aide l'enfant dans son processus d'indépendance et de recherche de maîn·ise.
Haner démontre que ce processus de renforcement évolue avec le temps. En effet, si au dépan un petit enfant dépend totalement du jugement de l'adulte, pea à peu, il intériorise son propre système de jugement qui se substitue à celui qui lui venait jusque là de l'extérieur. Il semble donc qu'avec suffisamment de renforcements positifs durant sa petite enfance, l'enfant puisse intérioriser deux systèmes vitaux et parallèles:
- un système d'auto-évaluation dont la nature et la force dépendent du type de renforcement expérimenté, qui lui permet de juger de ses réussites ou échecs.
- un système de normes (ou buts à atteindre) déterminés par les valeurs des agents socialisateurs, qui dirige ses efforts.
Peu à peu, au cours de cette intériorisation qui va croissant, la dépendance d'un système externe va décroissant. Cette motivation intrinsèque ne signifie pas pour autant que l'individu fonctionne en autarcie totale. Il peut encore avoir besoin de renforcements externes positifs, mais ceux-ci n'ont plus un rôle développemental. Ils viennent plutôt confirmer à l'individu ses compétences ou ses normes.
S'étant ainsi étendue sur les concepts qui aboutissent à la motivation intrinsèque d'un enfant, Harter décrit ensuite les conséquences d'une socialisation où l'absence de renforcement positif, la désapprobation et l'encouragement à la dépendance auraient été prioritaires. La motivation de cet individu serait aiors extrinsèque, les buts étant choisis pour et non par lui. Il serait fort probable de déceler en lui un besoin croissant d'approbation externe et un comportement dépendant. Sans doute cette absence d'indépendance s'accompagnerait-elle d'une image de soi très mauvaise.
Pourtant, si l'on peut théoriquement opposer une motivation intrinsèque à une motivation extrinsèque, il serait faux de penser que cette dernière n'est pas intériorisée. Au contraire, et c'est là le plus grave, le processus intériorisé peut devenir une voix désapprobatrice qui, peu à peu, détruit l'individu de
l'intérieur en lui offrant un sentiment personnel d'incompétence.
Autre constat d'importance dans le domaine de cette estime de soi, Harter se rend compte de la nécessité de ne pas considérer uniquement l'opinion que l'enfant a de ses performances dans les divers domaines d'observation (cognitif, physique et social).11 faut accorder une grande valeur à l'opinion des pairs et des premiers agents de socialisation.
Dans son article Harter aborde encore le milieu scolaire. Il semble que l'attribution de récompenses (provenance externe à l'élève) atténue les performances et cela, même lorsqu'un comp01tement a été considéré comme acquis intrinsèquement.
C'est ainsi que, concrètement, Harter observe que les notes, utilisées à l'migine dans le but de renforcer une performance, ont en fait un effet contraire et atténuent la motivation interne.
Elles diminuent le plaisir offert par le défi, réduisent l'importance de ce même défi et engendrent une anxiété face à d'éventuels échecs. Replacée dans le contexte plus général du développement de la motivation, cette observation permet de postuler que si un enfant a intériorisé son propre système de normes et de récompenses, l'utilisation scolaire de renforcements positifs devient de plus en plus délicate au fil du temps, ce qui laisse à penser que la motivation extrinsèque n'a plus le même impact que par le passé et donc qu'elle se modifie avec le temps.
La réussite scolaire est parfois tellement liée à l'image de soi qu'il est difficile de les distinguer l'une de l 'autre.
Parmi mes lectures, c'est le livre de Purkey (1970) qui a le plus complètement capté mon attention et mon intérêt en ce qui concerne les concepts utiles pour mon travail. S'appuyant sur la certitude que l'échec académique serait encore plus profondément enraciné dans le "self" que dans les capacités mentales, Purkey s'oppose clairement à la tradition qui veut
que l'enfant doit s'adapter à son école et non l'école s'adapter à l'enfant. C'est pour lui une tragédie qu'année après année, un élève puisse expérimenter échecs et défaites sans qu'on lui vienne en aide. Cela d'autant plus qu'une fois pris dans l'engrenage, il y a fort peu de chances qu'il réussisse de lui
même à rompre le cercle infernal. En effet, si en enfant en phase de réussite se caractérise par une bonne confiance en lui
même, une grande faculté d'adaptation et d'acceptation ainsi qu'une image de soi solide, l'enfant "en échec", lui, est moins capable d'accomplir une tâche, à moins envie d'apprendre, est moins confiant et ambitieux et n'a de lui qu'une image médiocre. De plus, ces sentiments d'inadéquation peuvent servir d'agent dépressif et poussent finalement l'enfant à abandonner la lutte.
Purkey s'arrête sur le rôle des parents dans la réussite scolaire de leur enfant. C'est en ayant préparé le terrain avec soin pendant les premières années de sa vie qu'ils lui garantissent un parcours plus simple dans ses apprentissages scolaires. Le chercheur insiste particulièrement sur l'importance de ne pas confondre amour et devoir et sur le fait que les parents doivent avoir respect et confiance en leur enfant s'ils désirent que celui-ci soit capable de respect et confiance en lui-même. Pour Purkey, un des points les plus critiques est de savoir comment un enfant interprète ce que ses parents pensent de lui. C'est ainsi qu'en arrivant à l'école, muni de son image de lui-même, un enfant a déjà une prédisposition à l'échec ou à la réussite.
Mais, tout n'est pas joué. Si Purkey ne minimise pas l'histoire pré-scolaire des élèves, il voit dans l'école une nouvelle source développementale (voire une source de remédiation) de l'image de soi et de la réussite.
Ayant ainsi fait un tour d'horizon de la situation scolaire des enfants, Purkey aborde ensuite un point crucial de sa discussion: le rôle des enseignants et de l'institution. "Si nous voulons sérieusement comprendre et offrir au concept de soi une place centrale dans nos classes, il nous faut chercher des moyens de modifier nos méthodes éducatives afin de prévenir le développement de concepts de soi négatifs chez nos élèves.
( ... ) Si un enfant est convaincu qu'il n'a pas sa place à l'école, qu'il se sent anxieux et menacé, qu'il ne peut espérer le succès et que son identité est perdue, alors l'école, comme l'enfant, est dans une très mauvaise position." (Purkey, 1970, p.42) Sous le couvert de l'instruction et du programme, repose donc le rôle personnel de l'enseignant. Il se doit d'être "signifiant"
pour ses élèves. Pour ce faire, il dispose de deux atouts majeurs: ce en quoi il croit et ce qu'il fait. Reprenant à sa manière les principes de Rogers, Purkey insiste sur le fait qu'un enseignant doit se voir avec respect, affection et s'accepter tel qu'il est. Il incitera ainsi plus facilement ses élèves à faire de même. Il précise aussi que si cet enseignant croit en la réussite de ses élèves et leur communique cette attitude, les chances de succès augmenteront.
Pour aider les enseignants à se situer, Purkey pose sept questions vitales dont il dit que chaque personne voulant embrasser la profession d'enseignant devrait se les poser régulièrement. Ensuite, cherchant toujours à être aussi concret que possible, Purkey énumère six domaines d'action qui permettent à chaque enseignant de créer dans sa classe une ambiance propice à un apprentissage réussi et au développement harmonieux d'une bonne image de soi pour ses élèves. Les questions de Purkey ainsi que les domaines d'action dont il parle figurent en annexe (No VIII).
Purkey essaie aussi d'offrir aux enseignants des moyens pour apprendre à mieux connaître le "self" de leurs élèves. Sans être des professionnels de l'évaluation psychologique, ils doivent lutter contre une tendance à tirer des conclusions hâtives sans reconnaître leurs limites. C'est ainsi qu'en plus de leur rappeler qu'ils peuvent avoir recours à d'autres professionnels pour les aider dans leur diagnostic, il répète qu'une des nécessités absolues pour éviter les interprétations erronées est, avant d'évaluer autrui, de se connaître soi-même aussi bien que possible.
Face aux dangers du manque d'objectivité, Purkey propose deux stratégies qu'il conçoit comme complémentaires:
- l'observation du comportement de l'élève - l'auto-évaluation fournie par les élèves.
De cette manière, en confrontant l'opinion de l'enfant à la sienne, l'enseignant tient en mains des informations plus complètes pour mieux aider et accompagner les enfants qui lui sont confiés.
Enfin, lorsqu'il écrit son livre, Purkey s'inspire entre autre des travaux de Staines (1958). Celui-ci a défini deux types de gestion de classe qu'il nomme "directe" et "indirecte". La gestion directe implique un travail de routine où l'enseignant est seul en charge des événements. La gestion indirecte, quant à elle, implique un travail en coopération où enfants et enseignant sont co-responsables de l'évolution de la situation.
Staines précise que c'est ce type de gestion qui permet mieux à l'enfant de construire un concept de soi positif et dynamique.
Le bien-être d ' un enfant, futur adulte, peut dépendre en partie du type de pédagogie auquel il a été confronté.
Bien que centrée sur un domaine beaucoup plus vaste que l'image de soi, la recherche évoquée dans le livre "The Psychological Impact of School Expericncc" (Minuchin et al.
1 969) est intéressante à plus d'un titre. Elle relate une expérience faite aux Etats-Unis, dans plusieurs écoles primaires. A la lumière des recherches en cours sur le développement psychologique de l'individu, les chercheurs ont posé l'hypothèse que l'école n'est pas uniquement le véhicule de connaissances et d'habitudes de travail, mais qu'elle entraîne également une transformation partielle de l'être psychologique de chaque enfant. Les chercheurs ont donc essayé de déterminer si, et dans quelle mesure, une éducation scolaire dite "moderne" ou "traditionnelle" a des effets différentiels sur les enfants dans les trois domaines suivants:
développement cognitif (apprentissage et raisonnement), relations interpersonnelles et image de soi.
Dans les écoles à pédagogie dite "moderne", les chercheurs ont dégagé trois lignes de force principales:
1. L'école est vivante et attrayante. Elle accueille positivement enthousiasmes et ambitions. Elle offre une grande liberté de communication et de mouvement.
2. L'école s'applique à créer des liens entre l'enfant, son groupe-classe et l'école dans son entier. Elle voit dans le sentiment d'appartenance une des meilleures bases
2. L'école s'applique à créer des liens entre l'enfant, son groupe-classe et l'école dans son entier. Elle voit dans le sentiment d'appartenance une des meilleures bases