Book
Reference
Paco, Justine, Eric et moi, ou en quoi un environnement pédagogique particulier peut-il être propice au développement d'une bonne image
de soi ?
PERRÉARD VITÉ, Anne
PERRÉARD VITÉ, Anne. Paco, Justine, Eric et moi, ou en quoi un environnement pédagogique particulier peut-il être propice au développement d'une bonne image de soi ?. Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1992, 160 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92948
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
UNIVERSITÉ DE GE NÉVE - FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L EDUCATION
Cahiers de la Section des Sciences de l'Education
PRATIQUES ET THÉORIE
PACO, JUSTINE, ERIC ET MOI
ou
En quoi un environnement pédagogique particulier peut-il être propice au développement d'une bonne image de soi?
Anne PERREARD VITE Université de Genève Préface de Linda ALLAL
Université de Genève
Cahier N° 66
UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION, SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION
P ACO, JUSTINE, ERIC ET MOI
En quoi un particulier développement
0 U
environnement pédagogique peut-il être propice au d'une bonne image de soi?
Anne PERREARD VITE Université de Genève Préface de Linda ALLAL
Université de Genève
Cahier No 6 6 Pour toute correspondance:
Section des Sciences de l'Education 9, rte de Drize
1227 Carouge (Suisse) novembre 1992
Ce cahier est pubiié avec le soutien de la Bourse Anne CLERC,
TT ... : ... ,.,,,.,.,:.._;:: AVlllV\.,l.:)ll.\., U\., ,.,, � ... .,,,..,..�,,.,, V\..llVV\.. • li.A" ... ,..,,: .l'tJ..\.,1\.,1.
Merci encore à Monsieur Michael HUBERMAN sous la direction duquel j'ai écrit le mémoire de licence dont est issu ce cahier et ce, dans des conditions extrêmement enrichissantes.
Merci enfin à Madame Linda ALLAL sans qui le cahier n'existerait pas.
Vos enfants ne sont pas vos enfants.
Ils sont les fils et les filles de l'appel de la Vie à elle-même.
Ils viennent à travers vous mais non de vous.
Et bien qu'ils soient avec vous, ils ne vous appartiennent pas.
Vous pouvez leur donner votre amour mais non point vos pensées.
Car ils ont leurs propres pensées.
Vous pouvez accueillir leurs corps mais pas leurs âmes.
Car leurs âmes habitent la maison de demain, que vous ne pouvez visiter, pas même dans vos rêves.
Vous pouvez vous efforcer d'être comme eux, mais ne tentez pas de les faire comme vous.
Car la vie ne va pas en arrière, ni ne s'attarde avec hier.
Vous êtes les arcs par qui vos enfants, comme des flèches vivantes, sont projetés.
L'Archer voit le but sur le chemin de l'infini, et Il vous tend de Sa puissance pour que Ses flèches puissent voler vite et
loin.
Que votre tension par la main de l'Archer soit pour la joie;
Car de même qu'il aime la flèche qui vole, Il aime l'arc qui est stable.
Khalil Gibran (Le prophète)
TABLE DES MATIERES
PREFACE de Linda ALLAL
CHAPITRE I: CADRE DE LA RECHERCHE ... 1
1. Problématique 2. Méthodologie 3. Dépouillement
4. Quelques éclairages théoriques
5. Présence des éclairages théoriques en classe
CHAPITRE II: PORTRAIT D'UNE CLASSE ... .44
1. Climat social 2. Rôle de l'enseignant 3. Rôle des enfants 4. Climat scolaire
CHAPITRE III: L'ANNEE DEMARRE ... 60
1. Paco 2. Justine 3. Eric
CHAPITRE IV: DE NOEL A PAQUES ... 85
1. Paco 2. Justine 3. Eric
CHAPITRE V: DERNIERE ETAPE ... 121
1. Paco 2. Justine 3. Eric
CHAPITRE VI: ELEMENTS D'UN BILAN ... 150
1. Synthèses
2. Conclusions provisoires 3. Envoi
ANNEXES - BIBLJOGRAPHIE ... 161
PREFACE
Chaque enseignant qui évolue dans l'exercice de son métier est nécessairement "chercheur", dans le sens qu'il formule des hypothèses conceptuelles à propos de sa pratique et qu'il tente de les mettre à l'épreuve dans l'action menée quotidiennement en classe. Pour les enseignants primaires qui s'inscrivent à la licence en sciences de l'éducation, la réalisation du mémoire de licence est l'occasion de pousser plus loin le rôle du chercheur:
approfondir les bases théoriques d'un champ d'étude, élaborer un cadre méthodologique rigoureux, conduire une investigation sur le terrain à l'aide de divers outils scientifiques, réfléchir aux implications pour le champ éducatif concerné, communiquer les fruits de la recherche aux milieux universitaires et aux praticiens.
Ce cahier présente l'itinéraire d'une enseignante - Anne Perréard Vité - dans la recherche de mémoire qu'elle a conduite en compagnie de trois enfants - Paco, Justine et Eric. En menant cette étude dans sa classe de 3e année primaire, Anne a choisi de s'intéresser à la progression de trois élèves rencontrant des difficultés particulières face aux exigences du système scolaire. Sa recherche est motivée d'une préoccupation centrale: comment créer un environnement pédagogique - sur le plan didactique et relationnel - susceptible de favoriser le développement d'une image de soi valorisante chez chaque élève, quelle que soit la distance qui le sépare au départ des attentes du système?
Après un exposé du cadre de la recherche, Anne nous livre un portrait de sa classe - le climat social et scolaire, le rôle des acteurs adulte et enfant. L'année défile ensuite devant nos yeux: à chaque période nous suivons la vie des trois enfants - leurs interactions sociales avec leurs pairs et avec l'enseignante, leur travail scolaire (progrès, régressions, élans d'enthousiasme, résistances), ainsi que les indicateurs d'effets sur leur image de soi. En parallèle à la progression de la vie des enfants, nous voyons celle de leur enseignante: ses désirs et ses hésitations, ses réussites et ses déceptions, sa volonté constante de s'engager sur de nouvelles pistes lorsque celles prévues conduisent à une impasse. C'est un récit passionnant du vécu quotidien de la relation pédagogique entre enfants et enseignante.
En tant que recherche, une des grandes qualités du travail réside dans sa confrontation systématique de sources d'information complémentaires. Le "journal de bord" de l'enseignante fournit le fil conducteur et le cadre dans lequel s'intègrent d'autres informations tant qualitatives que quantitatives: observations systématiques recueillies par l'enseignante à l'aide de grilles d'appréciation, réponses des élèves à une échelle permettant de situer quatre aspects de l'image de soi, observations effectuées en classe par une personne extérieure, éclairages apportés par le psychologue rattaché à la circonscription de l'école. Dans cette approche d'une réalité complexe et multidimensionnelle à l'aide de méthoàes et outils diversifiés, on reconnaît bien l'orientation privilégiée du professeur Michael Huberman, directeur du mémoire.
Pour cette publication, rendue possible grâce à l'attribution de la Bourse Anne Clerc, l'auteur a entrepris un remaniement général du texte du mémoire afin de favoriser son accessibilité
aux praticiens. Ceux qui connaissent Anne Perréard Vité ne s'étonneront pas que son souci ultime reste la communication avec ses collègues, enseignantes et enseignants titulaires de classe, qui accompagnent chaque jour des enfants tels que Paco, Justine et Eric.
Linda Allal, professeur novembre 1992
CHAPITRE I
CADRE DE LA RECHERCHE
1. PROBLEMATIQUE Introduction
Analyser une à une toutes les motivations qui m'ont amenée à me pencher sur le sujet du mémoire de licence dont est issu ce cahier serait long et me pousserait à remonter très loin, tant dans ma vie professionnelle que privée. Impossible d'occulter l'importance p1imordialc de mon expérience de vie personnelle et ses répercussions sur ma pratique pédagogique. C'est principalement en essayant de comprendre et maîtriser mon propre fonctionnement psychologique que j'ai décidé d'accorder dans ma profession une place privilégiée au développement personnel de chacun de mes élèves.
Au fil des années, j'ai été de plus en plus convaincue de l'importance d'être "bien dans sa peau" pour atteindre un bon niveau de compétence. Si cela est vrai pour un enseignant, ça l'est tout autant pour les élèves. Aujourd'hui, ayant pour ma part acquis une confiance suffisante dans mes propres capacités, je ressens le besoin de ne plus me fier uniquement à mon intuition pour guider mes élèves. J'aimerais déterminer des "règles" qui puissent me permettre de mieux les aider dans la découverte de leur personne scolaire et peut-être même privée.
De nombreux auteurs se sont penchés sur l'importance d'une bonne image de soi pour réussir dans la vie. Le rôle essentiel voire primordial de ce concept ne fait plus de doutes. Nulle part cependant il n'est fait mention d'un moyen qui puisse rendre la transmission d'une meilleure image de soi
"praticable" pour un enseignant. Il n'existe, dans ce domaine, aucune méthodologie.
C'est ainsi que j'ai été amenée à me pencher sur les tenants et les aboutissants de l'image de soi des enfants dans leur univers scolaire. Intimement persuadée que c'est autour de ce concept que se situe la clé de leur réussite, j'ai essayé, pendant une année, semaine après semaine, d'observer le développement de cette confiance naissante. J'ai décidé de relever un défi: essayer de comprendre comment il est possible d'aider des enfants à progresser dans leur estime de soi.
Questions de recherche
Si la recherche sur le terrain a touché directement à l'aspect pratique de ma profession d'enseignante et aux conséquences positives ou négatives de certains actes pédagogiques, il est difficile d'occulter d'autres dimensions sous-jacentes. C'est ainsi que, si les questions posées pour cette recherche sont ciblées plus spécifiquement sur les partenaires "directs" de l'action nédaiml!iaue (enfant. enseil!nant et narentst ie nense aussi, e� toile de ·fond, à l'a�pect "formatio�". Co��e�t, en effet, former d'autres enseignants à réfléchir aussi selon ces mêmes lignes de pensée? La question reste ouverte et passionnante!
1. Quelle est la place d'un enseignant dans l'évolution de l'image de soi d'un enfant, par rapport à celle d'autres influences ?
1.1. Quel est l'impact de cet "autre signifiant" qu'est l'enseignant par rapport à celui, préalable et parallèle, de la famille ?
1.2. L'école peut-elle se poser en "partenaire" dans le développement de l'image de soi des enfants qui lui sont confiés?
1.3. Si oui, quels types de relations entre parents et enseignants sont associés à l'image de soi positive de l'enfant?
2. Dans quelle mesure l'attitude professionnelle d'un enseignant peut-elle influencer l'image de soi d'un élève en difficulté ?
2.1. Si influence il y a, quelles sont les caractéristiques de cette attitude professionnelle ?
2.2. Comment, un enseignant peut-il diagnostiquer les besoins et les progrès d'un élève dans le domaine de l'image de soi?
2.3. Quel(s) moyen(s) pédagogique(s) sont associés à la progression de l'image de soi des élèves ?
3. Comment apprécier l'évolution d'un élève pendant une année scolaire en combinant des observations subjectives et externes ?
3.1. Quels sont les avantages et limites d'une telle démarche ? 3.2. Arrive-t-on ainsi à des conclusions univoques ?
Cadre conceptuel
Quelle que soit l'approche que l'on puisse choisir pour aborder un sujet tel que le devenir de l'image de soi des enfants qui sont confiés à l'institution scolaire, on ne peut nier que les premiers concernés par cette problématique sont les différents partenaires de la relation pédagogique. C'est pourquoi dans ce cadre conceptuel, j'ai décidé d'orienter mon regard schématique sur le réseau d'interaction très subtil qu'est -ou devrait être- l'école. C'est dans la congruence et la complémentarité des "rôles" des partenaires que se situent les clés d'un développement positif.
La lecture de la figure 1 ci-après doit tenir compte à la fois d'une analyse descriptive et d'une analyse active. Une fois mis en contact, enfants, parents et enseignants ne peuvent qu'être "activés" et avancer dans un sens ou dans un autre. La direction qu'ils prennent, elle, est largement tributaire des potentialités de ces partenaires au moment où ils se rencontrent.
Les composantes "descriptives" sont inhérentes à chaque individu. La multiplicité des combinaisons possibles fait la richesse -et la difficulté- de l'acte pédagogique.
Aujourd'hui, en plus d'un "rôle", il s'agit aussi de prendre en compte la "personne" des partenaires entraînés dans toute relation pédagogique.
Comment distinguer "rôle" et "personne" ? Schématiquement, la notion de "personne", outre la personnalité et l'image de soi, englobe toutes les variables attribuables à !'"histoire personnelle" des partenaires. Chacune de ces composantes peut influencer l'attitude de l'individu face au rôle qu'il doit assumer. De ce fait, quel que soit le rôle incarné, au niveau de la personne, tous les partenaires (bénéficiant chacun d'une histoire personnelle) sont sur un pied d'égalité.
La notion de "rôle", par contre, permet de différencier les enseignants des autres partenaires. Le fait de bénéficier d'une formation doit en effet les aider à mieux maîtriser la relation pédagugiyue. Les parents et les enfants, eux, en plus d'être étroitement imbriqués dans cette relation, se forment sur le
"tas", au bénéfice unique de leur expérience. L'enseignant se retrouve donc dans une position à la fois privilégiée et délicate.
Il peut advenir que la relation triangulaire entre parent, enfant et enseignant soit problématique. Livrés à eux-mêmes, il peut être difficile pour les trois partenaires de trouver des solutions;
c'est pourquoi ils peuvent être appelés à demander une aide à une instance extérieure.
Caractéristiques des parents - condition sociale - représentations de
la scolarité - attentes - perception des
relations avec l'enseignant
degré de
"partenariat"
Caractéristiques des élèves - vécu personnel
Caractéristiques de la formation
Caractéristiques de l'enseignant - vécu et expérience - "philosophie"
professionnelle
- "images", représentations des enfants
- perception du rôle/
rapport avec les parents
- "histoire" scolaire - condition sociale - relations au sein
de la famille - rapports avec
les pairs
Evolution de l'élève - image de soi - performance scolaire - intégration dans la classe - rapport avec l'enseignant .. prise de responsabilité
de sa propre progression Figure 1: CADRE CONCEPTUEL
Il y a trois sortes de composantes "actives ". En premier lieu, on distingue le fonctionnement "interne" de chaque partenaire de la relation pédagogique. C'est à cette capacité de développement dynamique que l'on peut attribuer le potentiel d'évolution de chaque individu. C'est de cette action que va dépendre l'équilibre et la cohérence de chaque partenaire. En agissant sur cette capacité dynamique, l'enseignant pourra aider l'enfant dans son développement.
La seconde zone d"'activité" est représentée par les flèches.
Tout d'abord, il faut mentionner leur dimension parfois réciproque. Là où chacun des partenaires peut espérer avoir une influence sur un autre, il peut s'attendre à être influencé en retour. D'autre part, il faut mentionner les voies directe et indirecte dont dispose l'enseignant pour atteindre Sûn but pédagogique. S'il jouit en classe d'une relation directe avec l'enfant, il bénéficie de deux autres voies, indirectes mais tout aussi importantes. L'enseignant peut faire parvenir son message à l'enfant à travers ses pairs ou ses parents. De même, il reçoit de l'information directement de l'enfant, et indirectement de ses pairs et/ou de ses parents. Sans aucun doute, c'est la complémentarité de ces sources de formation et d'information diverses qui augmente le potentiel "actif' de l'enseignant. A lui de savoir gérer ces interactions et surtout de savoir choisir les voies qui lui seront les plus utiles dans le feu de l'action en cours.
Enfin, troisième composante active, il faut signaler une forme d'interaction "négative" à laquelle chaque enseignant est confronté malgré lui et dont il doit se méfier sans cesse. Que ce soit parce qu'il prend une situation trop à coeur et n'utilise plus ses facultés d'analyse et de recul, ou parce qu'il exige de ses élèves un comportement dépersonnalisé, chaque enseignant court le risque d'agir et de réagir en tant que
"personne" ou que "rôle" uniquement. Il est vrai que cette réaction déséquilibrée peut guetter chacun des partenaires de la relation pédagogique, mais, une fois encore, seul l'enseignant dispose de garanties professionnelles. Ce professionnalisme
qui doit être guidé par un équilibre délicat entre le rôle qu'il incarne et la personne qu'il est.
2. METHODOLOGIE
Grandes lignes de la recherche
Observer objectivement et rigoureusement le processus de développement de l'image de soi sociale et scolaire d'un enfant dans une classe ne va pas de soi. Très vite, j'ai réalisé les dangers qui me guettaient. D'une part, l'ampleur du champ d'observation et la difficulté de sélectionner dans le temps des informations pertinentes; d'autre part, étant moi-même à la fois chercheur et "objet" de la recherche, le risque d'être par trop subjective dans mes observations et conclusions.
Dès le début, j'ai donc été convaincue de l'importance d'une instrumentation robuste, mais surtout viable à long terme, étant donné la nécessité absolue d'un travail échelonné dans le temps pour observer ce type de développement. C'est ainsi que la recherche elle-même a porté sur trente semaines, soit depuis les vacances d'automne jusqu'à l'été.
Par ailleurs, consciente de la délicatesse du sujet traité, j'ai porté une attention toute particulière au recueil des données et à la procédure suivie. Afin de pouvoir vérifier aussi bien que possible l'évolution -ou la non-évolution- des enfants choisis pour la recherche, mon instrumentation a été à la fois quantitative et qualitative. De cette manière, combinée avec le facteur temps, j'étais en mesure de posséder une prise d'information étendue voire complémentaire.
Quant à lutter contre le risque de subjectivité, outre la multiplicité de l'instrumentation, j'ai choisi de demander la collaboration de plusieurs observateurs ponctuels, extérieurs à
la classe. Ainsi, en plus de mes propres observations, trois autres personnes ont contribué à amasser les données au fil du temps, que ce soit en classe ou hors classe. Le tableau 1 permet de mieux comprendre les attributions et la fréquence d'intervention de chacun des observateurs.
A l'exception de la grille d'observation de ma philosophie (remplie par l'observateur externe) qui me concerne directement, les observations décrites dans le tableau concernent un seul enfant à la fois.
Observateur Fréquence des Observation Observation observations qualitative quantitative
enseignante hebdomadaire observation
(Anne) 'Anne" (2 )
psycho-péda- 3 fois dans gogue (M.S.) l'année
observateur 6 fois dans bbservation
(Christian) l'année 'Christian" (3)
I+- 1 bilan
idem pbservation
ohilosoohie
collègue 3 fois dans nstrument
l'an.née 'image de soi"
Tableau 1 : OBSERVATIONS RECOLTEES PAR ENFANT
Choix des enfants
Combien d'enfants choisir et lesquels ? Bien sûr, travailler avec l'ensemble de la classe aurait été idéal mais utopique, étant donné l'importance de l'instrumentation. Mon choix s'est arrêté sur trois enfants. Outre l'envergure du travail envisagé, cette décision se justifiait d'autant plus que le journal, en plus de l'observation systématique des trois
"enfants-sujets", allait aussi recueillir des données nombreuses concernant le reste de la classe.
Restait à savoir quels enfants choisir. La volée dans laquelle s'est effectuée la recherche était une troisième année primaire.
Ayant déjà travaillé en deuxième avec le même groupe d'enfants, j'ai bénéficié pour ce choix de ma connaissance préalable des enfants et de leurs difficultés. En une année, j'avais déjà pu leur donner une idée claire de l'ambiance et de l'atmosphère de travail qui me sont chères. Les enfants étaient
"prêts", et les conditions pré-requises remplies.
Le choix définitif s'est poité sur des enfants en difficulté. En plus du défi que cela représentait, il me semblait plus juste de faire bénéficier (si bénéfice il devait y avoir!) ces enfants-là de la réflexion répétée et inévitable due à la recherche. A priori, six enfants ayant des difficultés de comportement et d'apprentissage auraient pu être indifféremment candidats. Le critère de sélection définitif a porté sur le stade d"'apprivoisement" des parents et l'appui que je pensais pouvoir obtenir de leur part après une année de collaboration.
Au vu, entre autres, des entretiens répétés avec le psycho
pédagogue en cours d'année, cela m'a semblé être une nécessité absolue.
C'est ainsi que Paco, Justine et Eric sont devenus les sujets privilégiés de mon attention pendant une année.
Instrumentation
Le journal
Si la rédaction d'un journal est un moyen très complet de prise d'information, c'est aussi une démarche qui peut s'avérer pesante. Il faut en être conscient. Si l'on n'aime pas écrire, rédiger un journal est fortement déconseillé! A titre d'information, chacun de mes journaux représente entre trois et quatre heures et demie de rédaction par semaine. Ceci dit,
c'est au journal que je dois d'avoir conservé pour mon travail un intérêt grandissant au fil du temps. Moteur de ma recherche, il m'a permis de ne jamais m'arrêter et de porter toujours plus loin ma réflexion.
Rédiger un journal dans le but d'une analyse qualitative ne s'improvise pas. Sans une trame précise, écrire serait une perte de temps. Pour ce travail, la trame, élaborée dès le début de la recherche, se devait d'être à la fois souple (pour éviter d'occulter des dimensions insoupçonnées) et systématique (afin de suivre une même problématique tout au long de l'année). C'est ainsi que j'ai finalement adopté le plan décrit ci-dessous.
A noter la partie "aspects de ma philosophie". A la suite des discussions préliminaires à cette étude, j'ai été amenée à décrire plus précisément les qualités de cette ambiance particulière qui selon moi permet aux enfants de progresser.
Cela a donné lieu aux dix "règles de philosophie" qu'on trouve en annexe (No I) et que je reprends systématiquement dans la partie "classe" de mon journal ainsi qu'au fil de mes réflexions concernant chaque enfant.
1. Classe: événements majeurs, activités principales A. Climat général
- travail
- énergie, focalisation des élèves
_ r"'.lnnn.rt� Pn trP t>11v �t ,;n,Pf" mnl • �yy�• - v . . �v v�, v• � · vv " ' � •
B. Aspects de ma philosophie - que j'ai pu mettre en oeuvre - que je n'ai pas pu mettre ne oeuvre
11. Les trois enfants (traité successivement pour chacun des trois enfants)
A. Image de soi: - scolaire
- générale (estime, acceptation de soi) B. Conduites; altitudes générales
C. Intérêt; motivation; disponibilité; focalisation D. Avancement scolaire
E. Rapports avec les autres élèves
F. Rapports avec moi
III. Interventions possibles la semaine prochaine A. Par rapport à la classe
B. Par rapport aux trois élèves
Observation " Anne"
Cette grille d'observation (annexe Ila) tente de décrire un élève
"bien dans sa peau". Aun·ement dit, elle comporte une liste des objectifs vers lesquels je souhaite voir tendre chacun de mes élèves. Ces objectifs, qu'on trouve dans la première colonne de l'instrument, sont à la fois "scolaires" et "sociaux". Dans la deuxième colonne, les objectifs sont ensuite traduits en indicateurs observables dans la classe.
Cette grille permet deux types d'observation. D'une part, juger du degré de "recevabilité" du comportement de l'élève par rapport à chaque indicateur; d'autre part, situer ce jugement sur un axe de tendances évolutif (mieux, moins bien ou stable par rapport à l'observation précédente).
L'intérêt de cet instrument purement quantitatif réside dans son rôle "barométrique" d'appréciation des effets de mon action pédagogique sur l'attitude scolaire et sociale des enfants. Toute évolution observable devrait pouvoir trouver une explication dans l'analyse qualitative offerte par le journal.
C'est de cette complémentarité instrumentale que dépend en grande partie la validité de mes observations et conclusions.
0 bservation " Christian"
Destiné à Christian, l'observateur externe, cet instrument (annexe Ilb) contient les mêmes indices que ceux choisis pour l'instrument précédent. Seule la rédaction des items est différente. Présentés sous forme de phrases plus explicites, l'observateur peut saisir plus rapidement ce qu'il cherche à identifier chez chaque enfant.
Au cours d'une matinée, l'observateur prend trois observations "sur le vif" qu'il transcrit ensuite en une seule grille bilan qu'il me fait parvenir. Son jugement consiste dans l'expression d'une constante recherchée à travers la matinée.
Cet instrument quantitatif trouve son intérêt dans la complémentarité d'informations offertes par une tierce personne.
Observation " philosophie"
Destiné uniquement à l'observateur externe, cet instrument (annexe Ile) a une valeur surtout informative. Construit sur le même modèle que l'instrument d'observation "Christian", il contient les indicateurs observables énoncés dans les dix
"règles de philosophie". Il m'a semblé intéressant par ce biais d'avoir une preuve, quelle que soit sa valeur, de la "visibilité", pour un observateur extérieur, de ma "philosophie".
Instrument " Image de Soi"
Ce sont les travaux de Susan Harter (1982) qui m'ont permis d'élaborer l'instrument de mesure "Image de Soi " (annexe Ild). On y trouve quatre domaines d'observation au sujet desquels on demande aux enfants d'avoir une opinion en ce qui concerne leurs compétences ( scolaires, sociales, globales,
....,.h .. , c, ; ,-, 1 , o C' /n-rt; c, t ; n. , 1 o c- \ On n -r ,, .. h n r, 1 1 n rl o ro o ci ,-lr,,'1"Y\ n ; -n o c- l' l l ] i:l .l"f U \,,, ..'J/ U.J. l .J . ._"l l.J 'f U \,., ._"l / • .1. V U J \,., l l U.V U U \...1\.,, \.,, \.,, ._") \..I. V l. J.J.U.1 1 1 \., ..'J )
l'instrument propose trois à quatre items présentés dans le désordre.
Dans l'instrument lui-même, chaque item est présenté sous forme de deux affirmations, l'une positive et l'autre négative.
Il est important, pour la validité de l'instrument, que l'ordre de ces affirmations ne soit pas toujours le même afin de ne pas habituer l'enfant à un même schéma de réflexion. Lors de la passation, l'enfant doit tout d'abord se situer dans l'une ou
l'autre des affirmations, puis il doit préciser s1 cela lui ressemble tout à fait ou assez.
Au cours de l'année de recherche, les enfants ont répondu à cet instrument trois fois. Par soucis d'objectivité, c'est à une collègue avec laquelle mes élèves se sentaient en confiance, que j'ai demandé de faire ce travail. Pour éviter des problèmes de lecture, c'est elle-même qui a lu les items aux enfants, tout en essayant de rester la plus neutre possible.
Entretiens et rapports du psycho-pédagogue
Avant le début de ce travail, M.S. (le psycho-pédagogue) et moi avons discuté longuement de mon sujet de recherche et de ce que pouvait être notre collaboration. A la suite de quoi, M.S. a fait une proposition des points qu'il pensait pouvoir aborder dans ses entretiens avec les enfants et leurs parents.
Nous étant mis d'accord sur ce contenu, M.S. a ensuite travaillé en "roue libre" tant pour les entretiens que pour la rédaction des rapports. Seul M. Huberman, directeur de la recherche, a eu connaissance des rapports en cours de route afin de juger de leur pertinence. Leur contenu a été utilisé lors de la rédaction du bilan de la recherche (chapitre VI).
Plan de la recherche
Le tableau 2 indique le planning de prise d'information tel qu'il s'est déroulé dans le temps pendant toute l'année scolaire.
PREMIERE DEUXIEME TROISIEME PERIODE PERIODE PERIODE
du 31 octobre du 9 janvier du 10 avril
au 22 décembre au 1er avril au 30 juin
soit 7 journaux et soit 1 1 journaux et soit 8 journaux et 9 observ. "Anne" 20 observations "Anne" 17 observations "Anne"
NOV. DEC. JAN. FEY. MARS AVRlL MAI JUIN 4 jour. 3 jour. 3 jour. 3 jour. 4 jour. 2 jour. 4 jour. 3 jour.
Chris. Chris. Chris. Chris. Chris. Chris.
14 nov. 16 jan. 1 6 mars 2 avril 2 mai 30 ju.
M.S. M.S. M.S.
entr. 1 CnlT. 2 enlr. 3
image image image
no. 1 no. 2 no. 3
Tableau 2: PLAN DE LA RECHERCHE
3. DEPOUILLEMENT
Dans le texte original du mémoire de licence dont ce cahier propose une synthèse, le lecteur intéressé trouvera une description détaillée de la méthodologie de dépouillement. Il m'a paru inutile de présenter ici toutes les étapes techniques nécessaires à l'exploitation des données. Seules subsistent ci
dessous les informations utiles à la compréhension du texte de ce cahier.
Analyse qualitative: le journal
Dépouiller des données qualitatives telles que celles d'un journal, est une démarche longue et délicate. Il faut pour ce faire procéder par étapes.
Codage
Dans un premier temps, chacun des journaux est codé selon une liste de codes préétablis, définis en fonction de la recherche. Grâce à ces codes, on obtient un premier tri systématique des données recueillies en vrac dans le journal.
Puzzle (début)
Une fois codés, les journaux sont photocopiés et datés à côté de chaque code. Ensuite, les photocopies sont découpées, puis les "morceaux" sont regroupés en fonction des codes.
Pour chaque code, on dispose alors d'une petite pile chronologique d'extraits de journaux.
Regroupements
Intervient alors une étape importante mais délicate. Etant donné l'impossibilité matérielle de traiter chaque code pour lui-même, il faut procéder à des regroupements thématiques de l'ensemble des codes.
Puzzle (suite et fin)
Les "morceaux" ayant été regroupés, l'étape suivante consiste en un sympathique jeu de collage thématique et chronologique de toutes les bandes préalablement découpées. Sous cette nouvelle forme, le journal devient une suite de "chapitres
thèmes" grâce auxquels on va pouvoir commencer le travail analytique final.
Mots-clés
Vient alors une nouvelle lecture de ce journal "new-look" au cours de laquelle on extrait des "mots-clés" qu'on relève ensuite sous forme de listes. Ces listes, ultime condensation du journal de départ, permettent de n'en conserver que l'essentiel lors de la rédaction du texte définitif.
Analyse quantitative: observation "Anne"
C'est à travers le dépouillement de cet instrument que deux composantes importantes pour l'analyse des données me sont apparues. Premièrement, je me suis rendu compte que le temps d'observation complet (trente semaines) s'est partagé tout naturellement en trois périodes bien distinctes. Ces périodes correspondent aux interruptions offertes par les vacances scolaires. Pour les trois enfants, Noël et Pâques sont au tournant d'un net changement d'attitude. Cette division tripartite de l'année a paru idéale, d'autant plus qu'elle a permis d'y situer parfaitement les trois entretiens avec le psycho-pédagogue et les tests d'image de soi, également au nombre de trois. Deuxièmement, pour ne pas avoir à traiter chaque item pour lui-même, j'ai mis en évidence quatre domaines d'analyse (également présents dans l'instrument d'observation "Christian"). Ce sont:
- l'attitude face à l'activité orale - l'attitude face à l'activité écrite - l'attitude face à la vie de la classe
- l'image de soi ou l'attitude face au groupe et à l'enseignante Toutes les analyses des instruments quantitatifs tiennent compte de la présence de ces deux composantes. Seuls l'instrument "image de soi" et la grille d'observation de l'enseignante (observation de la philosophie) sont différents.
Le dépouillement des données "recevabilité" donne lieu à un tableau et un graphique pour chaque enfant (annexes Illa et b;
!Va et b; Va et b). Il en va de même pour les données de
"tendance évolutive" à la différence près qu'il s'agit cette fois de quatre graphiques (annexes IIIe et f; IVe et f; Ve et f ).
De plus, dans un but de comparaison, on trouve aussi un graphique "bilan" des trois enfants (annexes VI).
Analyse quantitative:
observation " Christian"
Le dépouillement des données permet l'élaboration d'un graphique retraçant ]"'histoire" de chaque enfant dans les quatre catégories d'attitude évoquées ci-dessus (annexes IIIe;
IVe; Ve). On réalise aussi un graphique "bilan" permettant de comparer les courbes moyennes annuelles des trois enfants (annexe VI).
Analyse quantitative:
observation "philosophie"
Comme pour l'analyse des instruments d'observation des enfants, j'ai procédé à un regroupement des items en trois catégories (annexe VII):
- "philosophie" orientée sur l'enfant lui -même (son bien-être, ses besoins, ses émotions,etc.)
- "philosophie" orientée sur les attitudes de l'enseignante (ma capacité d'acceptation, de valorisation, etc.)
- "philosophie" orientée sur l'organisation de la classe (la gestion du temps, de la parole, des règles, etc.)
Analyse quantitative:
instrument " Image de Soi
1 1C'est sur la base des quatre domaines de compétences définis dans la description de l'instrument qu'est réalisé ce dépouillement.
En plus des graphiques individuels (annexes Illd; IVd; Vd), on réalise aussi un graphique "bilan" récapitulatif des courbes moyennes des trois élèves (annexe VI).
Analyse qualitative:
entretiens et rapports ûu psycho-pédagogue
Par souci d'objectivité, c'est M. Huberman qui a procédé au dépouillement de ces rapports. Pour ce faire, il a fait une analyse de contenu de chacun des trois entretiens, en repérant les phrases-clés de chaque entretien, puis en les mettant côte
à-côte. Il a cherché deux types de tendances:
a. tendances signalées au début comme "problématiques" et restant ainsi
b. tendances problématiques montrant une amélioration Il a également signalé des "explications" de la part de M.S.
Présentation des données
Avant de conclure ce chapitre méthodologique, j'aimerais brièvement exposer la procédure que j'ai choisie d'adopter pour présenter l'analyse définitive des données recueillies.
Le deuxième chapitre (Portrait d'une classe) est surtout descriotif et oermet au lecteur de saisir le fonctiÔnnement de la classe dans laquelle ont évolué Paco, Justine, Eric et les autres. J'y évoque le climat social et scolaire de même que les rôles que les enfants et moi incarnons dans la classe. Ce portrait est issu uniquement de la matière récoltée dans le journal.
Les trois chapitres suivants, plus longs, racontent l'histoire des trois enfants au fil de l 'année. Chaque chapitre retrace l'histoire d'une période, selon le découpage de l'année mis en évidence dans l'analyse de l'instrument d'observation
"Anne". L'analyse du parcours de chaque enfant est évoquée
au travers de cinq sous-chapitres. Ceux-ci sont le résultat de l'analyse thématique du journal. Les trois premiers font état des observations faites alors que les deux suivants, eux, font état d'une action tentée pour faire évoluer l'enfant (sur la base des observations). En plus des informations fournies par le journal, j'ai "injecté" ça et là des précisions ou confirmations fournies par l'une ou l'autre des autres sources de données.
Les révélateurs sociaux me permettent de décrire plus précisément l'enfant et son fonctionnement par rapport au système de "règles " instauré dans la classe. C'est aussi l'occasion d'évoquer la qualité de son intégration au groupe.
Je pose une définition plus précise des manques et des besoins de l'enfant au fur et à mesure de son évolution. J'essaie aussi de comprendre plus intimement les raisons d e ses dysfonctionnements afin de pouvoir l'aider.
Les révélateurs scolaires me permettent de mieux saisir le fonctionnement de chaque enfant face au travail qui lui est proposé en classe. Ils permettent aussi d'évaluer les manques et les besoins de l'enfant dans ses facultés d'apprentissage.
L'image de soi me permet de juger de l'opinion que l'enfant a de lui-même et des avantages et handicaps que cela lui apporte. J'observe aussi l'évolution de cette estime de soi, essayant de déterminer si (et comment) elle progresse.
Les interactions présentent un reflet du réseau interactif qui existe dans la classe et dont l'enfant est directement et indirectement uibutaire. Il s'agit pour moi de comprendre ce réseau d'influence et, dans la mesure du possible, de le rendre bénéfique et constructif pour l'enfant.
Les détonateurs représentent l'ensemble des hypothèses
"philosophiques" ou événementielles qui peuvent provoquer un changement ou une évolution bénéfique chez l'enfant, en vue d'un progrès notoire. Que ce soit le retour d'un parent longtemps absent ou la cohérence de mon attitude, certains
facteurs peuvent avoir une incidence marquante dans l'évolution de l'un ou l'autre enfant.
Autre point utile pour le lecteur, j'ai choisi de faire entendre deux voix dans les chapitres relatant l"'histoire" des trois enfants. C'est ainsi qu'en plus d'une voix analytique, j'ai laissé une place importante à la voix du journal (présentée en caractères italiques) qui offre au lecteur les réactions spontanées qui ont été les miennes au fil du temps.
Seules l'analyse qualitative des entretiens et celle, quantitative, de l'observation de ma "philosophie" ne trouvent pas leur place dans cette division tripartite de l'année. Analyses globales portant sur l'année entière, elles sont reprises dans le chapitre VI.
4. QUELQUES ECLAIRAGES THEORIQUES
Se plonger dans la lecture des divers textes en rapport avec l'image de soi est passionnant à plus d'un titre. N'avons-nous pas tous notre propre représentation de ce concept et de son importance ? Chacun d'entre nous, enseignant ou non, accorde une valeur à l'image qu'il donne de lui-même ou à celle qu'il capte chez les autres. Mais, privée de fondements théoriques, notre connaissance est incomplète, voire erronée.
Séduit, au cours de ses lectures, par des idées qui lui semblaient siennes jusqu'alors, le lecteur devient tour à tour
"rogérien", "meadien", "purkyen" et j'en passe. La difficulté pour lui est de prendre suffisamment de recul pour allier les spécificités de chacun et créer à son tour un ensemble cohérent qui lui permette d'asseoir sa propre expérience.
L'obstacle majeur d'un concept tel que l'image de soi réside dans la difficulté de lui trouver une définition satisfaisante. Si chaque auteur lui accorde une place primordiale dans le
développement de la personne, ses "comment et pourquoi"
sont plus complexes à cerner. Cela signifie-t-il qu'il faut d'ores et déjà clore le débat ? Non bien sûr ! Par contre, cela souligne le besoin essentiel, dans ce domaine, de se souvenir de la relativité des choses et du besoin intense, non pas de spécialisation abstraite, mais d'explicitation de la réalité.
Deux visions fondamentales et différentes
On distingue deux grands courants de pensée dans lesquels s'inscrit le développement de la personne. Le premier, dont G.H. Mead est un des défenseurs voit l'individu comme étant avant tout un produit de la société qui l'entoure. Le second, supporté entre autre par C. Rogers pense au contraire qu'un individu naît positif, et que c'est la société qui est son handicap.
G.H. Mead
Cherchant à saisir -et non prévoir- le fonctionnement psycho
sociologique de l'interaction entre les hommes, Mead (in Kimmel, 1974) développe la notion d"'interaction symbolique" possible grâce à l'utilisation de symboles communs. C'est de cette interaction que découle le "self" qui lui, se compose de deux entités, le "I" et le "me".
Concrètement, Mead voit l'individu comme un agent actif de son propre développement qui peut répondre à des stimuli extérieurs et les interpréter ensuite symboliquement en faisant référence à son "self". Celui-ci se développe dès la naissance dans chaque individu au travers de son expérience sociale. Il est acquis à travers la communication et le langage, parallèlement à l'évolution de l'interaction sociale. Son évolution est continue et prend place tout au long d'une vie.
"ME" ( ou "self social") est le versant objectif du "self"; celui qui peut être vu par les autres ou par soi-même dans le processus d'interaction sociale. Chaque individu possède
plusieurs "me" (physique, parent, enseignant, etc.). On les associe à des "rôles". "l" est le versant subjectif du "self'. Il n'existe que dans le moment présent. C'est lui qui sent, expérimente, interprète. Il est imprévisible et c'est grâce à lui que surgissent le dynamisme et la nouveauté dans le "self'.
C'est de l'action simultanée et équilibrée de "me" et de "I" que résulte le fonctionnement normal d'un individu.
Le "self" n'est donc pas prédéterminé mais est un aspect dynamique de chacun qui change et se développe constamment au gré des différences subjectives de point de vue entre soi-même et les autres.
L'enfant développe progressivement son "self' en adoptant les attitudes de son entourage. Il réagit envers lui-même comme réagissent les "autres signifiants" que sont ses parents, ses enseignants ou tout autre interlocuteur. Peu à peu, l'enfant élargit son terrain d'action et adopte envers lui-même les réactions de la société. En fin de processus, à l'âge adulte, il devrait être capable de prendre abstraitement en compte l'ensemble des attitudes humaines ("l'autre généralisé") et orienter son comportement en accord avec celui-ci.
Mead ne cesse pas là sa réflexion. Ayant ainsi défini le "self', il l'intègre au coeur d'un système bien plus complexe: la personnalité. Souvent assimilés l'un à l'autre, ces deux concepts sont en fait différents mais indissociables. Tous deux sont des systèmes interactifs et dynamiques. Mais, si le "self"
est l'interaction entre la capacité d'expérimentation d'un individu ("I") et la perception qu'il a de lui-même ("me"), la personnalité, elle, est la capacité de "seyance" du "self" de ce même individu au sein de son environnement direct. C'est le
"I" qui, en collaboration avec les processus physiologique et cognitif, engendre une possibilité continue de changement de la personnalité et assure cette seyance.
Deux des forces qui motivent un changement de la personnalité semblent être un désir de compétence et d"'actualisation". On pourrait donc penser que dans ce but, la
personnalité tendra toujours à combler des vides ou rétablir des déséquilibres. Mais cette vision évolutive semble idéaliste et peut-être un peu trop simpliste aux yeux du chercheur. En effet, on distingue aussi certains traits de personnalité que chaque individu possède en lui comme l'agressivité, la dépendance ou l'infériorité pour n'en citer que quelques uns.
Ce sont là des "me" qui, lorsqu'ils proviennent des niveaux plus privés, tendent à devenir des habitudes et sont plus réfractaires au changement.
En somme, la personnalité est un système complexe qui peut être considéré sous deux angles: l'un dynamique (capable de changement) et l'autre continu (stable et susceptible d'habitudes). La position d'un "autre signifiant" peut donc être cruciale, selon qu'il décide de prendre prioritairement en compte l'aspect dynamique ou continu de ce système.
Dernier constat important, chez un jeune individu, le système de personnalité est caractérisé par une tendance "centrifuge"
qui le propulse du "self' vers le monde extérieur, ce qui laisse à espérer une plus grande capacité de changement au début de la vie.
C.R. Rogers
Fervent défenseur de la psychologie dite "humaniste", Rogers aborde le développement de la personne de manière très différente. En effet, si Mead élabore un système très complexe où il essaie de ne rien laisser au hasard, Rogers dépeint une situation beaucoup plus ouverte où la non-directivité semble être l'artisan principal d'un développement harmonieux.
Difficile de ne pas se laisser séduire!
Un des principes de base de Rogers est qu'il ne sert à rien, à long terme, d"'agir autrement que ce qu'on est". Alliant psychologie et philosophie, sa pensée se cristallise en deux thèmes importants: sa confiance en l'organisme humain lorsqu'il fonctionne librement et l'importance essentielle d'un
mode de vie satisfaisant. Peu soucieux de démontrer un
"système" de développement de la personne, Rogers pose avec conviction une ligne de force positive qui, dès sa naissance, entraîne chaque individu vers le sentiment d'être vraiment "soi-même". Pour lui, la base la plus profonde de la nature humaine est "naturellement positive, fondamentalement socialisée, dirigée vers l'avant, rationnelle et réaliste".
(Rogers; 1961; p.74)
C'est l'expérience qui servira d'autorité suprême à l'individu lors de son développement et c'est en sachant reconnaître sa propre confiance dans cette expérience qu'il pourra progresser. C'est là ce que Rogers appelle !"'appréciation organismique" qu'il juge plus digne de confiance que l'intellect.
Plus, Rogers pense qu'un individu doit avoir de l'affection à l'égard de lui-même. "Le "client" non seulement s'accepte - formule qui donne l'impression d'une acceptation maussade et de mauvaise grâce de l'inévitable- mais il en vient véritablement à s'aimer. Ce n'est pas de la vantardise ou une manière de s'affirmer: c'est plutôt une satisfaction paisible qu'on éprouve à être soi-même." (op.cit. p.71) De plus, Rogers affirme que pendant son évolution, il est essentiel que l'individu sache également accepter les sentiments positifs d'autrui.
La vie est donc un continuel processus de devenir au fil duquel l'individu se dirige progressivement vers l'autonomie, vers une confiance croissante en lui-même, à l'image de sa socialisation. Cette capacité de socialisation et d'individualité est d'autant plus passionnante qu'elle s'inscrit dans ce processus de continuité qui, s'il part d'un point fixe, au fil du temps, quitte une structure rigide et atteint un état de fluidité en constante évolution. L'individu devenu autonome sera doté d'un potentiel croissant d'adaptation, de socialisation et de changement.
A en croire Rogers, si personne, ni parents, ni enseignant, ni pairs ne se mettent en travers de la route d'un enfant, il ne pourra que réussir à être lui-même: un organisme vivant positif. Il va même jusqu'à provoquer des réactions violentes lorsque, lors d'une courte conférence, il dit: "Il faudrait renoncer à toute forme d'enseignement. Ceux qui désireraient apprendre se réuniraient pour le faire. " (C. Rogers, 196 1 ) E n fait, jetant u n regard sur "enseigner e t apprendre" au travers de ses propres yeux d'apprenant, il est amené à des constats difficilement contournables dont la conclusion majeure est qu'il n'a besoin d'aucun enseignant, lui-même étant son meilleur professeur. Il est donc peu étonnant que, vu sous cet angle, Rogers arrive à la conclusion que son métier d'enseignant n'a pour lui plus aucun intérêt. Plus encore, il se perçoit comme un élément perturbateur du processus d'apprentissage de ses élèves.
Heureusement pour nous enseignants, Rogers ne s'arrête pas à cette position provocatrice. Dans un autre chapitre, il reprend la notion d'apprentissage authentique et, au travers de ses expériences de psychothérapie, il tente d'expliciter pédagogiquemen t quelques unes des composantes qui pourraient aider w1 enseignant dans sa tâche.
Dans un premier temps, Rogers affirme que pour obtenir un apprentissage authentique, les élèves doivent pouvoir être directement en contact avec les problèmes qui leur sont posés.
Un enfant devrait donc, idéalement, avoir à sa disposition une palette d'apprentissages panni lesquels il pourrait choisir ceux qui lui conviennent. Cette notion de liberté face à l'apprentissage est bien loin de la réalité de nos écoles.
Plus concrètement, Rogers décrit ensuite des conditions qui favoriseraient l'apprentissage. Il insiste tout particulièrement sur "le devoir (pour un enseignant) de créer dans les classes un climat qui facilite l'acquisition d'une connaissance authentique. " (p. 207)
La première qualité dont Rogers pense qu'elle est essentielle est l'authenticité (en thérapie: "congruence"). "Ceci implique que l'enseignant soit véritablement lui-même, et qu'il soit pleinement conscient des attitudes qu'il adopte - ce qui signifie qu'il se sente en état d'acceptation à l'égard de ses sentiments réels. Il devient ainsi une personne authentique dans sa relation spécifique avec les étudiants. Il peut être enthousiaste à propos des sujets qu'il aime et ennuyé par ceux qu'il n'aime pas. Il peut être agressif, mais il peut aussi être sensible ou compréhensif. Parce qu'il accepte ses sentiments comme étant vraiment les siens, il n'a pas besoin de les imposer aux étudiants ou d'insister pour qu'ils réagissent de la même façon que lui. Il est une personne et non pas l'incarnation abstraite d'une exigence scolaire ou bien un conduit stérile au travers duquel le savoir est transmis d'une génération à l'autre." (p.
207-208)
Rogers défend ensuite l'importance pour les élèves de se sentir compris et acceptés dans la classe (en thérapie: "acceptation inconditionnelle"). "L'enseignant qui peut accueillir avec chaleur, qui peut accorder une considération positive inconditionnelle, qui peut avoir de !"'empathie" pour les sentiments de crainte, d'attente et de découragement inclus dans la rencontre d'une nouvelle matière d'étude, aura fait beaucoup pour établir les conditions d'une véritable connaissance." (p. 208)
Pour Rogers, cette empathie aepasse les limiies àe l'instruction pure et englobe des sentiments qui ne sont pas directement inhérents à la classe: jalousie pour un frère ou une soeur, divorce des parents ou autre. "Ils (ces sentiments) sont liés à l'évolution de la personne, à l'efficacité de sa connaissance et de son équilibre pratique; et le fait de traiter de tels sentiments avec compréhension et acceptation a un lien certain avec celui d'apprendre la géographie du Pakistan ou de savoir faire une longue division." (p. 208)
Rogers constate ensuite qu'un enseignant rencontrera plus de succès s'il offre les connaissances spécifiques qu'il possède
sans obliger à tout prix ses élèves à les accepter. Il doit être avant tout une source de référence et non le possesseur de la connaissance infuse. De plus, il doit aussi avoir une confiance fondamentale dans la capacité de ses élèves à pouvoir s'affirmer eux-mêmes. Rogers affirme que "les étudiants qui sont en contact effectif avec la vie désirent apprendre, veulent mûrir, cherchent à trouver, espèrent maîtriser, désirent créer."
(p. 210) Reste à l'enseignant de savoir cueillir le fruit mûr au bon moment.
Enfin, Rogers cite quelques recherches qui offrent des résultats encourageants. "Quand la situation dans une classe approche du climat que j'ai décrit, la connaissance des faits et des programmes est en gros égale à celle des classes traditionnelles. ( ... ) Les classes centrées sur les élèves montrent des gains significativement plus grands que les classes traditionnelles en ce qui concerne l'ajustement personnel, l'acquisition autonome de connaissances hors programme, la créativité, la responsabilité personnelle." (p.
212)
Mais ce sont sans doute les toutes dernières paroles de Rogers qui nous permettent de croire dans la portée réelle de son message, même si parfois il peut paraître utopique! "Peut-être pourrions-nous utiliser ce que j'ai dit comme point de départ d'une découverte personnelle d'une réponse nouvelle allant à l'encontre et de l'opinion publique et des connaissances actuelles en ce qui concerne les sciences du comportement."
(p. 214)
Qui croire ? Mead ou Rogers ? Le débat a déjà fait couler beaucoup d'encre. Quant à moi, je ne peux me résoudre à abandonner totalement ni l'un ni l'autre. Si Rogers m'insuffle l'énergie de croire en l'essence positive qui est au coeur de chaque enfant et en une écoute renouvelée de mes intuitions, Mead, me permet de mieux comprendre la "mécanique" de la personnalité et m'offre des "angles d'attaque" plus précis et concrets.
Possible ou impossible, je veux croire dans la complémentarité de ces deux théories, tout en reconnaissant que les prémices en paraissent différentes.
Perspectives sur le plan éducatif
Outre Mead et Rogers qui se sont attachés à comprendre le développement de la personne, d'autres auteurs ont cherché à savoir quelles pouvaient être les répercussions de telles recherches sur le plan de l'éducation. Bien évidemment, un concept tel que l'image de soi trouve sa place à la fois dans le contexte du développement de l'enfant au sein de la famille, mais aussi dans le monde scolaire. Il va sans dire que le terrain de recherche est vaste. D'autant plus si l'on accepte l'évidence qui veut que l'école soit avant tout un lieu d'interaction sociale dont on n'ignore plus l'importance. Qu'elle le veuille ou non, l'école est donc un partenaire inévitable dans le développement social de chaque enfant et son estime de soi est directement concernée. La suite de ce chapitre essaye de retracer quelques grandes idées issues d'autres travaux qui servent de toile de fond à ma propre recherche.
Les enfants ont besoin à la fois de liberté et de contrôle
C'est la dualité et la modération de cette affirmation qui rendent les conclusions de Baumrind (197 1) si attrayantes.
S'inscrivant dans le thème du développement et de la transition progressive entre la dépendance totale d'un petit enfant et l'indépendance de l'adulte, le chercheur s'attache à mieux cerner des "types" éducatifs et leurs conséquences directes pour l'enfant.
En observant les moyens que se donnent les parents pour socialiser leurs enfants (affection, limites, demandes ... ) Baumrind définit trois "types" de parents.
Les parents autoritaires font peu ou pas d'efforts pour rationaliser leurs exigences. Leurs enfants doivent leur obéir et dans le cas contraire risquent des représailles. Ces enfants, continuellement dirigés de l'extérieur ont beaucoup de difficulté à développer des schémas d'autonomie. Ils manquent de maturité, sont dépendants, souvent malheureux et parfois hostiles. Ils n'ont aucun contrôle interne.
Les parents "laissez-faire", eux, demandent très peu de chose à leurs enfants. Ils ont tendance à les ignorer tant qu'ils ne leur posent pas de problème. Que ce soit parce qu'ils ne les aiment pas vraiment ou parce qu'ils ne prennent pas vraiment leur rôle d'éducateur au sérieux, leurs enfants se sentent souvent rejetés. S'ensuivent chez les enfants des sentiments d'insécurité, de dévalorisation et une image de soi très négative. Ils sont très dépendants de leurs parents, soit en essayant à tout prix de leur plaire, soit en devenant des
"enfants-problèmes", forme beaucoup plus subtile de dépendance car souvent camouflée sous une attitude très indépendante.
Les parents dits "authoritative" (qui font autorité sans être autoritaires) enfin, ont une approche très différente. Tout en faisant des demandes précises et en posant des limites claires, parfois nombreuses, ils en expliquent les raisons d'être et aident leurs enfants à comprendre la nécessité de tel ou tel comportement en faisant recours, au besoin, à de multiples répétitions. La recherche d'une motivation pour l'enfant est primordiale. Selon Baumrind, ces enfants font preuve d'un niveau d'indépendance et d'autonomie supérieur à celui d'enfants de même âge élevés par des parents autoritaires ou
"laissez-faire". Ils disposent d'une plus grande confiance interne et leur image de soi est meilleure.
Ces trois descriptions se basent toutes sur le constat fondamental que c'est l'apprentissage qui engendre un comportement social. En effet, pour Baumrind, un enfant ne naît pas avec des prédispositions naturelles à l'indépendance, l'autonomie et une attitude sociale positive. Il doit tout
