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L'enfant et la vie urbaine
VONECHE, Jacques
Abstract
L'enfance et la vie urbaine sont faussement représentées dans les sciences sociales. On montre ici comment à travers un arc complexe de genèses cognitives diverses ces fausses représentations se transmettent d'une génération à l'autre.
VONECHE, Jacques. L'enfant et la vie urbaine. Médecine & Hygiène , 1984, vol. 42, no. 1585 bis, p. 15-17
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:120806
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L'enfant et la vie urbaine
par J. Vonèche (Genève)
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L'enfance et la vie urbaine sont faussement
représentées dans les sciences sociales. On montre ici comment à travers un arc complexe de genèses cognitives diverses ces fausses représentations se transmettent d'une génération à l'autre.
1. Introduction
Dans la mythologie des sciences sociales, l'enfant n'est pas le prince de la ville mais bien son esclave. Le milieu urbain est responsable de tous les malheurs de l'enfant (1): délinquance juvénile, drogue, troubles psychosomatiques (asthme, insom- nie, etc.) mais aussi désordres comportementaux. Cette sensa- tion, bien qu'ancienne, puisqu'elle remonte à l'antiquité romaine (2), n'en est pas moins infondée. La ville n'est pas le lieu obligé de tous les maux (3) dont on l'accuse par une sorte de causalité simplifiante et séductrice. Certes, il ne s'agit pas de nier les effets du surpeuplement et de la promiscuité sur le développement de l'enfant. Mais il s'agit de bien saisir que ces effets ne proviennent pas de causes strictement matérielles comme le climat, les murs des grands ensembles ou l'éclairage public qui ne peuvent être intrinsèquement pathogènes ou criminogènes que dans l'imaginaire d'une certaine vulgate des sciences humaines.
Cet imaginaire affecte aussi l'enfance (4) puisqu'il se la représente comme pure innocence à protéger, intelligence informe et caractère à forger. La réalité est autre: l'enfant n'est ni innocent, ni dépourvu de «moi» propre, ni d'une forme d'intelligence primitive.
Comme on le voit, les deux éléments de la dyade dont nous avons à rendre compte ici sont faussés dès le départ par les sciences sociales qui prennent le relais du sens commun pour fonder «scientifiquement» le vieux préjugé rural-bourgeois- religieux selon lequel la ville pervertit l'homme. Nous essaye- rons ici de montrer qu'une autre approche est au moins possi- ble.
2. Genèse de lespace
La ville ne fond pas sur l'enfant tout d'un coup. Elle ne se livre que progressivement à travers la construction générale de l'espace: moi/monde, espace perçu/ espace représenté, etc.
Cette genèse est aujourd'hui connue (5) même si les spécialis- tes ne s'accordent pas sur les mécanismes sous-jacents: cons- truction, apprentissage ou régulation innée. Le nouveau-né n'a pas d'espace unique mais une série d'espaces spécifiques.
Les espaces buccal et auditif sont bien différenciés dès le stade fœtal. Ils sont assurés respectivement par le réflexe de succion et par le réflexe d'orientation de la tête et des yeux dans la direction d'une source sonore, réflexe accompagné d'un sur- saut général du corps lorsque le bruit est violent.
L'espace visuel se forme plus lentement. Si la discrimina- tion des couleurs est immédiate à la naissance ainsi que la préférence pour le visage humain (surtout le regard), l'accom- modation, la convergence binoculaire et la poursuite visuelle d'objets en translation prennent plus de temps à s'installer.
L'espace tactilo-kinesthésique se limite à quelques réflexes essentiels: réaction de peur à la perte du support, réflexe de préhension lors de stimulation palmaire, par exemple.
Ce n'est que 6 mois environ après la naissance que se coor- donnent les espaces visuel et tactilo-kincsthésiquc, condition nécessaire de la construction d'un espace unique. A partir de cet âge le geste est guidé visuellement, mais ce guidage n'est ni inné, ni immuable chez les Hommes comme il l'est chez les Batraciens, par exemple (expérience sur les verres prismati- ques inversant haut et bas ou/et gauche et droite).
Une fois l'espace perçu comme une sorte de réceptacle où se meuvent les objets et le sujet lui-même, il reste à l'enfant à ancrer cet espace à un invariant qui rende précisément les objets objectifs c'est-à-dire inchangés malgré les variations constantes de l'illumination, des distances et des grandeurs rétiniennes des objets. Cette invariance perceptive est assurée par des mécanismes encore mal connus malgré de très nom- breuses recherches sur la constance triple de clarté, de forme et de grandeur. La constance permet l'invariance des objets lorsqu'ils se meuvent dans le champ visuel du sujet. Mais ces objets continuent-ils à exister pour l'enfant lorsqu'ils dispa- raissent de son champ visuel? Rien ne paraît moins certain avant le 9e mois environ. En effet, l'enfant ne recherche pas activement les objets cachés ou semi-cachés avant cet âge. Il semblerait donc que, pour lui, ils se résorbent dans le milieu dès qu'ils disparaissent de sa vue. Entre 9 mois et 2 ans, l'en- fant procède à la construction d'une sorte de «groupe prati- que de déplacements» qui serait, selon Piaget, l'équivalent en action du groupe mathématique des déplacements de Poin- caré. Lorsqu'un objet est caché successivement derrière divers écrans, l'enfant ne recherche pas directement l'objet derrière le dernier écran; ce qui indique bien qu'il n'est pas tant inté- ressé par la découverte de l'objet que par la coordination et la reconstruction de ses placements et déplacements successifs.
Ceci peut paraître comportementalement paradoxal mais constitue une preuve en faveur des thèses constructivistes de la genèse de l'espace contre l'innéisme ou l'empirisme.
Dès l'âge de 2 ans, l'enfant ayant constitué ce groupe va pouvoir se déplacer dans son appartement sans se perdre et progressivement étendre ce groupe pratique des déplacements à l'ensemble de ses propres déplacements dans la ville. Mais il faut bien comprendre que ce groupe est entièrement consti- tué par un enchaînement d'actions successives qui ne consti- tuent qu'analogiquement un groupe. Concrètement, ceci signifie que l'enfant, entre 2 et 6 ans, est parfaitement capable de comprendre que l'on peut retourner sur ses pas pour annu~
Ier un faux déplacement (action inverse d'une action directe) que l'on peut se rendre de A en D, soit en allant de A à B et de B en D, soit en allant de A à Cet de C en D (composition des déplacements), comme de comprendre que qui reste sur place n'avance ni ne recule (élément neutre). Mais ces actions n'impliquent aucune représentation de l'espace au-delà des indices perceptifs immédiats.
Dans les déplacements urbains du jeune enfant ces indices sont différents de ceux de l'adulte, non seulement à cause de sa taille plus petite, mais aussi à cause des centres d'intérêts différents. Les 2-6 ans sont intéressés par les couleurs et les odeurs ainsi que par le mouvement beaucoup plus intensé- ment que les enfants plus âgés. Ils sont aussi incapables de distinguer certains indices non-pertinents d'indices pertinents dans leur environnement: une rue ayant présenté un spectacle intéressant une fois doit le produire à chaque passage de l'en- fant.
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Entre 7 et 12 ans, les choses changent considérablement.
L'enfant commence à comprendre, par exemple, que l'ordre des objets rencontrés sur le trajet de l'école est inverse au retour de l'école de l'ordre direct de l'aller et que ce qui se présentait sur sa gauche à l'aller se présente obligatoirement sur sa droite au retour; ce qui achève de le libérer de son égocentrisme originel pour lui permettre de constituer les points cardinaux de l'espace représenté. Mais cette représen- tation reste limitée à ses actions propres à la manière de ces passants qui ne peuvent vous indiquer votre chemin sans y aller eux-mêmes avec vous ou sans vous donner le détail exact de leur marche en pensée. Toutefois, l'enfant de cet âge saisit la métrique de l'espace, si bien qu'il cesse de penser comme son cadet du stade précédent que prendre un autre chemin que l'habituel c'est nécessairement passer par un raccourci même si celui-ci est plus long. L'espace urbain est, en outre, peuplé de repères perceptifs plus socialisés et moins égocentri- ques ou familiocentriques. Mais, malgré cette socialisation et cette métrique, l'espace urbain n'en devient pas pour autant canonique au sens des architectes. Il est composé de vides et d'hypertrophies correspondant aux centres d'intérêts de l'en- fant. Mais cette forme d'égocentrisme semble persister toute la vie (6). Tl faut la minutie des ca~seurs de cinéma du «Rififi chez les hommes» de Jules Dassin pour connaître exactement le bout de la rue de la Paix où ils vont opérer.
Les centres d'intérêt évoluent avec l'âge (7). Les 7-12 ans apprécient essentiellement l'aventure du voyage en ville consi- dérée comme une sorte de jungle. On a, du reste, pu remar- quer que les 7-12 ans de Harlem à New York, à l'instar des Pygmées d'Afrique, se débrouillent bien mieux dans une grande ville inconnue (Boston) et même dans les rayons d'une bibliothèque publique que les enfants blancs de la bourgeoi- sie. Les pré-adolescents de 12 à 15 ans privilégient les odeurs.
D'où leur prédilection pour les ports, les rayons d'alimenta- tion des grandes surfaces populaires, les métros et autres lieux aux effluves puissants. Vers 15 ans, le son prend le dessus pour être rapidement remplacé par la dimension sociale qui sup- plante les aspects sensoriels.
3. Axes spatiaux et modes d'orientation
Comme on le voit, l'analyse du comportement spatial se fait selon 3 axes principaux: 1) les lieux; 2) les processus psycho- sociaux et 3) les utilisateurs, présentant d'étroites relations entre eux. Certains espaces peuvent donner lieu à des proces- sus psycho-sociaux d'un certain type chez certains utilisateurs.
C'est ainsi que le lieu «école» provoque des blocages intra- psychiques graves chez certains utilisateurs alors que le même lieu engendre des processus psycho-sociaux de découverte et d'exploration chez d'autres utilisateurs. Inversement, certains lieux peuvent inhiber certains processus psycho-sociaux. C'est ainsi que l'architecture des salles de cours d'Uni II à Genève empêche toute forme d'innovation pédagogique de par la rigi- dité de l'ordonnancement des sièges. Seul un processus psy- cho-social révolutionnaire pourrait apporter un changement à ces locaux en les vidant de leur mobilier. Enfin, Benito Mus- solini était célèbre aussi pour la manière dont il organisait certains lieux publics afin de provoquer certains effets psy- cho-sociaux sur les utilisateurs.
D'une manière générale et du point de vue qui nous occupe ici, la ville n'est plus faite pour les enfants, alors qu'elle le fut sous l'Ancien Régime (4): interdiction d'ascenseurs, télépho- nes publics trop hauts, boutons de passages pour piétons trop lents et trop hauts pour les petits qui en ont le plus besoin, interdictions de jouer dans les cours, les jardins et les paliers
d'immeubles, de monter à vélo dans certains endroits, de mar- cher sur les pelouses, etc. Sans parler des lieux mêmes desti- nés aux enfants et aux jeunes qui font l'objet d'absurdes inter- dits de toutes sortes: les écoles sont faites pour le confort des concierges et des maîtres, les centres de loisirs pour celui des animateurs. Ces revendications légitimes (8) des travailleurs de l'enfance rejettent les jeunes dans la classe de ceux qui visiblement ne travaillent pas et donc n'ont aucun droit sur les lieux. Imagine-t-on les vendeurs de magasin agissant de la même manière vis-à-vis de leurs clients? Tant il est vrai que le service social est devenu la dernière préoccupation des sociétés techniques avancées. Une bonne part de la resquille des enfants sur les transports publics urbains est liée à l'absence d'un receveur sur les trams et les autobus. Il en va de même dans d'autres lieux où des impératifs économiques de rationalisation suppriment les rapports humains.
A Plouisy (9) (Côtes-du-Nord) les deux architectes qui ont conçu l'école communale ont pris l'avis des enfants. Les clas- ses ont des volières, un grenier, des verrières «pour voir le ciel dans le toit», une cheminée à feu ouvert, des plantes, des niveaux différents reliés par des plans inclinés.
A la Grande Borne de Grégny (9) Emile Aillaud a conçu une ville-dédale à niveaux multiples où des petits groupes d'enfants (entre 3 et 8, plus que les Parques mais moins que les Muses) peuvent s'égailler et se réunir sans problème. Mais là non plus, il n'y a pas de banc public, pas de téléphone public, pas de commande de feu à la taille des enfants. Les horaires des équipements sportifs ne sont pas plus adaptés qu'ailleurs à la vie des enfants et des familles, mais surtout tributaires des impératifs de rentabilité et de rationalité des organisateurs de la cité.
Ces insuffisances se doublent dans la plupart des villes de deux défauts majeurs en ce qui concerne les enfants: 1) la voiture-reine alors que les enfants ne sont pas conducteurs et 2) la confusion des édiles entre espace vert et espace mort, si bien que les sorties des enfants sont fortement limitées. Ceci d'autant plus que les enfants connaissent des modes d'orienta- tion spatiale variables mais différents de ceux des adultes. Les plus jeunes prennent le corps comme axe de référence. Ce. sont les actions de l'enfant qui déterminent les points de repè- res. La deuxième orientation est fixe: la position d'un objet sert de référence, par exemple: la maison, à tous les déplace- ments. Enfin, l'orientation coordonnée consiste en une décen- tration des différents systèmes fixes de référence du stade pré- cédent pour les intercoordonner en une vision d'ensemble de type canonique (carte de géographe).
On remarquera que ces trois stades de l'orientation spatiale se retrouvent, en microgenèse, chez l'adulte qui découvre une ville nouvelle (6). C'est ainsi qu'un psychologue américain ignorant l'italien mais visitant l'Italie avait repéré un lieu fixe fréquemment représenté sur des panneaux routiers à l'inté- rieur d'une flèche: « senso unico ». Il se décida à le suivre. On imagine la suite.
4. Ville, intimité, solitude
Les degrés de régulation de l'intimité du foyer se structu- rent autour de deux pôles opposés ( 1): ouverture sur la vie et repli sur l'intimité familiale. Celle-ci est vécue de manière très affective puisqu'elle est synonyme de protection, détente, repos, liberté, accueil, amitié, famille plus ou moins élargie, monde personnel (bibelots, goûts personnels, etc.). Le désé- quilibre entre ces deux pôles est générateur de tensions diver- ses. Lorsque l'espace familial est peu densément peuplé, la vie commune en souffre. Dans le cas contraire, l'absence d'inti- mité crée des difficultés considérables entre les habitants.
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Remarquons que cette notion d'intimité est infiniment varia- ble d'un milieu à l'autre, d'une culture à l'autre et d'une sous- culture à l'autre. Les Américains du Nord ont besoin d'un espàce physique personnel plus grand que les autres Humains. Les Européens du Nord préservent leur intimité par le silence, tandis que le Sud de l'Europe utilise la parole aux mêmes fins dans une pratique intensive du monologue collec- tif. D'où les difficultés considérables dans les villes où se ren- contrent les deux cultures avec leurs niveaux sonores contras- tés.
L'intimité est généralement définie comme la possibilité de s'isoler, de garder pour soi certaines choses, de poursuivre un certain nombre d'activités sans être ni troublé, ni interrompu, d'être autonome et de jouir d'un certain calme. Ce besoin grandit avec l'âge et l'état socio-économique. Il est plus intense chez les filles que chez les garçons. C'est assez dire qu'il est socialement acquis et lié au paraître propre aux clas- ses privilégiées et aux femmes sur-socialisées (qui doivent plaire au contraire des garçons qui doivent performer, être effectifs).
La solitude des enfants dans la ville est liée à la situation familiale: absence de caresses, frustrations liées à l'isolement dans l'appartement, au retour tardif des parents, aux horaires imbéciles des équipements collectifs, mais surtout au mythe de l'irresponsabilité des jeunes qui se transforme facilement en prophétie auto-réalisatrice.
5. Représentation de la ville
Il faut distinguer ici entre deux sortes de représentation (10) principales: les cartes cognitives que se forme l'enfant et les représentations utopiques de la ville. Du point de vue cognitif, on distingue trois formes de représentations cognitives: une représentation en action, une représentation en images et une représentation proprement symbolique. Dans la représenta- tion en action, l'enfant est capable de parcourir la ville ou certains de ses quartiers au moins sans se perdre, mais il est incapable d'en donner une image exacte. Dans la représenta- tion en images, l'enfant a «cliché» différents espaces de manière plus ou moins exacte: quartiers, parcs, zones com- merciales ou industrielles précises à propos desquelles il peut guider un passant sans devoir parcourir la ville en réalité comme l'enfant du stade précédent. La représentation symbo- lique implique l'utilisation d'un code de signes précis pour représenter la ville. Ce code est souple: dessin sur papier, disposition de modèles réduits en bac à sable, maquette, des- cription verbale, carte géographique, etc. A ce stade, l'enfant reconnaît le caractère arbitraire du signe, distingue clairement les éléments métriques en jeu, recherche une orientation de sa carte par référence à des points cardinaux, etc.
On remarquera une fois de plus que ces stades se retrouvent dans la microgenèse adulte en face d'une ville nouvelle et chez certains adultes incapables de donner au passant une information imagée ou symbolique adéquate.
Parallèlement, à ces cartes cognitives, les enfants dévelop- pent des images utopiques de la ville. Elles sont essentielle-
ment de deux sortes: 1) le village écologique des Schtroumpfs et 2) la ville futuriste.
La plupart des jeunes citadins considèrent en effet que la vie idéale est celle du village à cause de sa proximité avec la nature ou à cause de la brièveté du cycle production-consom- mation. Quand on leur demande ce qu'est la ville idéale, leurs productions dessinées, orales ou écrites indiquent des villes du futur pleines d'innovations techniques en tous genres.
6. Conclusion
Nous venons de voir comment, dans un arc de développe- ment plus ou moins complexe, les nouvelles générations se socialisent aux idées de leurs parents si complètement qu'ils en viennent à partager leurs préjugés plutôt qu'à exprimer leurs légitimes demandes de citadins à part entière.
Il y aurait donc un effort à faire de la part des institutions de protection de l'enfance pour qu'au lieu de fuir dans l'uto- pie rurale, les enfants redeviennent les princes de nos villes.
Bibliographie
1. Chombart de Lauwe M. J.: Psychopathologie sociale de l'enfant inadapté. Editions du CNRS, Paris, 1959.
2. Vidal-Naquet P. et al.: Enfant antique et pédagogie classique.
Raison Présente 59, 9-126, 1981.
3. Freeman F. N.: Geography: extension of experience through imagination. In: The Psychology of Common Branches, p. 161-178.
Houghton-Miffiin, Boston, 1916.
4. Aries P.: L'environnement urbain: l'enfant hors de la famille dans la cité. In CQEE Actes du congrès: L'enfant et la vie urbaine.
CQEE Montréal, 1980.
5. Bower T. G. R.: Development in Infancy. W. H. Freeman Co., San Francisco, 1974; Bruner J. S.: The course of cognitive growth.
American Psychologist 19, 1-15, 1964; Piaget J.: La construction du réel chez l'enfant. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1937; Piaget J. et Inhelder B.: La représentation de l'espace chez l'enfant. P.U.F., Paris, 1948.
6. Wapner S., Cohen S. and Kaplan B.: Experiencing the Environ- ment. Plenum, New York, 1976.
7. Hart R. A., Moore G. I. et Vonèche J.: Le développement de la connaissance spatiale des grands environnements. Monographs of the sub-department of environmental psychology a joint venture of the department of psychology and geography, N° J. Clark University, Wor- cester, 1969.
8. Dans la ville des enfants. Autrement N° JO, septembre 1977.
9. L'espace éducatif et l'enfant. Techniques et architecture. N° 344, novembre 1982.
10. Représentations cognitives et utopiques de la ville chez les enfants (à l'occasion d'un concours de dessins d'enfants français organisé par
!'Association mondiale d'étude du futur sous la direction de J. Vonè- che). Documents Futuribles, 1979.
Adresse de l'auteur: Pr J. Vonèche, Section de psychologie, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 24 Général-Dufour, 1211 Genève 4.
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