Vulnérabilité et capabilité de l'enfant

Proceedings Chapter

Reference

Vulnérabilité et capabilité de l'enfant

STOECKLIN, Daniel Pascal

STOECKLIN, Daniel Pascal. Vulnérabilité et capabilité de l'enfant. In: Niang, Fatimata &

Bernard, Frédéric. Promotion et défense des droits de l'enfant: Enjeux théoriques, pratiques et philosophiques . Genève : Global Studies Institute, 2015. p. 33-43

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:79962

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

Vulnérabilité et capabilité de l’enfant

I. Vulnérabilité 1

II. Ressources 4

III. Capabilité 6

IV. L'enfant vulnérable et capable 8

I. Vulnérabilité

Pour n’être plus vulnérable, il faut être mort : « j’aurai plus jamais mal aux dents », chantait Brassens... La vulnérabilité est inévitable, mais on peut aussi en partie la réduire et pour cela il faut d’abord sortir de l’illusion de

« l’homme achevé ». Elle est une image d’Epinal, désignant « quelqu’un qui a aboli définitivement tout inquiétude et toute question ; à ce titre c’est un homme mort »(Meirieu, 2001, p. 5). Il s’agit donc de reconnaître qu’on ne devient jamais un être achevé, au maximum de tous les potentiels, les adultes pas davantage que les enfants. Par contre, les uns comme les autres sont bien des êtres complets, entièrement humains. Cette distinction entre inachèvement et complétude nous permet de dire, comme l’a fait Jacques Fierens durant notre colloque, que l’adulte n’est donc pas moins vulnérable que l’enfant. Cependant, l’incapacité relative de l’enfant, qui plus est du nourrisson, l’expose plus particulièrement face aux nécessités vitales.

Ce fait révèle une vulnérabilité spécifique de l’enfant, que peut aussi avoir un adulte que l’on déclarerait moins complet, moins développé, moins ra- tionnel que les autres. On s’arroge alors le droit de décider à sa place ce qui est bon pour lui.

Il s’agit donc situer socialement les « compétences » et les « ressources » qui protègent les individus. C’est ce que nous avons fait dans notre colloque en abordant la vulnérabilité en termes de discriminations, et plus précisément en considérant les discriminations multiples, ou le cumul des désavantages. On a aussi dit que les désavantages ou les discriminations se croisent, au lieu de simplement s’additionner. Cette approche intersectionnelle est très complexe car, si on suit l’art. 2 de la Convention relative aux droits de l’enfant (ci-après CDE), les discriminations peuvent

2

toucher des aspects aussi différents que la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique, l’origine nationale, ethnique ou sociale, la situation de fortune, de l’incapacité ou de la naissance, ou de toute autre situation. J’aimerais poursuivre ici cette réflexion. Il me semble que modéliser la vulnérabilité implique que l’on distingue bien ce qui constitue d’une part une discrimination et ce qui d’autre part peut être vu comme un accès différentiel à certaines ressources sans qu’il y ait pour autant de discrimination. La mise en œuvre des droits de l’enfant demande à mon avis que l’on progresse dans la compréhension du « paradoxe » d’un enfant déclaré sujet de droits dont lui-même ne saurait avoir une conscience immédiate.

Si l’enfant est bien sujet de droits sans discrimination aucune, il l’est aussi indépendamment de son état physique ou psychologique (ceci étant couvert par l’expression « toute autre situation » contenue dans l’art. 2 CDE). Au- trement dit, l’enfant est titulaire de tous les droits contenus dans la CDE, la seule réserve à la jouissance d’un droit étant contenue dans l’art. 12 (1) CDE :

« Les Etats parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » (c’est nous qui soulignons).

Cet article fait un lien entre le niveau cognitif et discursif de l’enfant et la prise en compte de son opinion par les autorités responsables d’une décision. Les compétences requises pour être considéré comme un ayant- droit à l’expression d’une opinion, que ce soit comme adulte ou comme enfant, sont socialement évaluées et par conséquent il subistera toujours une part d’arbitraire. Dès lors, le degré de participation des enfants varie selon les contextes culturels et les « objets » à propos desquels l’opinion de l’enfant est intégrée aux décisions à prendre, en principe dans son intérêt (art. 3 CDE).

La privation de l’exercice d’une liberté civile (ici le droit d’être entendu) ne peut être motivée que par une limite insurmontable et propre à l’individu (ses compétences cognitives et discursives). C’est précisément cela qui fait de la limitation de l’art. 12 CDE à « l’enfant qui est capable de discernement » non pas une discrimination mais une condition de validité de l’objet qui est ga- ranti par le droit, à savoir une opinion librement exprimée. Toute limitation à

3 la liberté d’expression qui serait basée sur un statut social ou une apparte- nance sociale (tels que listés dans l’art. 2 CDE), serait effectivement de la discrimination, car, précisément, ces statuts ou appartenances sont des construits sociaux. On voit donc bien ici pourquoi un discernement insuffi- sant chez un enfant peut être une raison incontournable motivant une limita- tion du poids accordé à l’opinion de l’enfant et non au droit d’être entendu lui-même. Il n’en reste pas moins que le discours adulte sur la capacité de discernement est un construit social, que cela se traduise par des mar- queurs traditionnels comme les rites de passage ou par des observations scientifiques débouchant sur des théories du développement de l’enfant vu comme une succession de « stades». Si nous distinguons donc le phéno- mène universel – l’évolution des capacités de l’enfant – et les discours très variables sur ce phénomène, nous pouvons considérer que l’art. 12 CDE n’est pas discriminant. Au contraire, il retient uniquement le phénomène (l’évolution des compétences de l’enfant) sans en proposer pour autant une interprétation ou une théorie contraignante. Sur ce point, l’observation géné- rale No 12 (2009) précise qu’il ne doit pas y avoir d’âge limite fixé de ma- nière générale car les enfants sont capables dès leur plus jeune âge d’exprimer une opinion (Lansdown 2005), et qu’il faut par conséquent re- connaître et respecter les « formes non verbales de communication, y compris le jeu, le langage corporel, les mimiques, le dessin et la peinture, par lesquelles les enfants très jeunes montrent leur compréhension, leurs choix et leurs préférences » (point 21). Le fardeau de la preuve de la capaci- té de discernement incombe donc à l’autorité de décision : elles ont l’obligation « d’évaluer la capacité de l’enfant de se forger une opinion de manière autonome dans toute la mesure possible. Cela signifie que les États parties ne peuvent pas partir du principe qu’un enfant est incapable d’exprimer sa propre opinion. Au contraire, les États parties doivent présumer qu’un enfant a la capacité de se forger une opinion propre et reconnaître qu’il a le droit de l’exprimer; il n’appartient pas à l’enfant de faire la preuve préalable de ses capacités » (OG No 12, 2009, point 20). La ca- pacité de discernement doit donc être établie de cas en cas, mais on retient aussi pour certains domaines des âges limites : par exemple, un arrêté du Tribunal fédéral de Suisse (ATF 131 III 553) fixe à 6 ans l’âge à partir duquel un enfant peut être entendu en matière de droit du divorce. La tendance à l’abaissement des limites effectives fixées à l’audition de l’enfant, limites variables selon les pays et les domaines du droit (Zermatten, 2009, pp. 18- 19) est relativement récente et peine encore à faire son chemin. L’ambiguïté réside toujours, comme on va le voir ci-après, dans l’interstice séparant l’enregistrement de l’opinion de l’enfant et sa prise en compte véritable.

4

D’un point de vue sociologique, on peut postuler que le processus de sécu- larisation et de rationalisation du monde (Weber, 1978) a renforcé la con- ception occidentale de l’enfance comme un âge pré-rationnel, et voyant donc l’enfant uniquement comme un être en croissance, en devenir. Consi- dérer l’enfant comme un « becoming », un adulte en miniature ou en forma- tion, au lieu de le voir déjà comme un « being », un être à part entière, en- traîne aussi que l’enfant est vu comme incomplet, immature, et donc qu’il compte moins. L’adulte serait cet être prétendument achevé, étalon par rap- port auquel on compare les enfants. Nous avons ici un mécanisme de ré- duction de la personne, dérivant d’un discours dominant proclamant la ratio- nalité croissante et que l’on peut considérer comme un « régime de vérité » (Foucault, 2012).

L’intégration de l’enfance dans la problématique de la vulnérabilité éclaire de nouvelles facettes : ce qui rend un individu vulnérable n’est pas simplement son inachèvement, mais plutôt tout ce qui est susceptible d’en profiter. Il faut distinguer la vulnérabilité potentielle et la vulnérabilité réelle. On doit obser- ver cet « espace » qui se situe entre la faiblesse inhérente à l’être humain et des circonstances qui lui portent préjudice en maintenant ou en accentuant encore sa faiblesse. Si cet « espace » est vide, il expose entièrement l’individu. C’est pourquoi il est très pertinent de considérer la vulnérabilité comme « un manque de ressources qui, dans un contexte spécifique, place des individus ou des groupes dans une situation de risques majeurs »¹.

II. Ressources

La contextualisation des ressources (ou de leur absence) est ici très impor- tante : la vulnérabilité, telle que l’absence de manteau face au froid, l’absence de nourriture face à la faim, l’absence d’information face au dan- ger, l’absence d’éducation face à l’inconnu, des biens très différents en somme. Entre les deux premiers et les deux derniers exemples il y a même une différence fondamentale : le manteau et la nourriture sont des res- sources entièrement extrinsèques, tandis que l’information et l’éducation sont des ressources qui sont aussi partiellement intrinsèques. De manière      

1  Traduction  de  l’anglais:  “lack  of  resources,  which  in  a  specific  context,  places  individuals  or  groups   at  major  risks”  (Spini  et  al.,  2013,  p.  19).  

5 générale, si les ressources extrinsèques sont indispensables pour la survie (qui plus est pour le nouveau-né), les ressources intrinsèques permettent de mener une vie qui a du sens. Or, ces deux ensembles de ressources vont de pair. Je n’oublierai jamais les enfants roumains souffrant du syndrome d’hospitalisme que j’ai vus dans les orphelinats à la chute du régime Ceaucescu en décembre 1989. L’absence ou l’insuffisance de care tant physique que psychique avait atteint des proportions telles que les res- sources intrinsèques de ces enfants ont été amputées à jamais.

Lorsque les ressources extrinsèques font défaut, les ressources intrinsèques ne peuvent se développer correctement et l’individu reste donc hautement vulnérable. Une réduction active de la vulnérabilité s’observe dans les cas où les ressources extrinsèques, bien qu’elles aient été assez rares, sont cependant suffisantes pour en quelque sorte permettre le « démarrage » des auto-protections. C’est le cas des enfants en situation de rue. Peu d’adultes sont capables d’endurer ce que ces enfants encaissent. Pour- quoi ? Non pas parce qu’ils seraient plus résistants physiquement, c’est bien le contraire. Mais parce qu’ils développent des stratégies basées sur des significations spécifiques (sentiment de liberté, de défiance, de puissance, même si cela est illusoire) auxquels les adultes n’accordent en général pas ou plus d’intérêt. Quel adulte trouve encore excitant de « zoner » ? Ce sont donc bien des éléments symboliques, des ressources intrinsèques, qui don- nent un sens à la vie dans la rue pour l’enfant ou l’adolescent et qui modu- lent une « carrière de rue », non entièrement déterminée par des facteurs macro-sociaux comme la pauvreté et la violence (Lucchini, 2001 ; Stoecklin, 2000 ; Aptekar & Stoecklin, 2014). Cet exemple confirme la nécessité de croiser les facteurs, et le cas spécifique des enfants en situation de rue montre que des « protections intrinsèques » peuvent se développer malgré une défaillance des « protections extrinsèques ». Il suggère que c’est aussi et parfois surtout l’absence de signification (dans la situation de rue, comme dans toute autre situation) qui est délétère. Nier que l’enfant puisse avoir du plaisir dans la rue, parce que cela ne correspond pas à l’icône de l’enfant victime (Poretti et al., 2014), revient donc paradoxalement à le priver de la possibilité de participer à l’amélioration de sa propre situation : une fois dé- crété que l’enfant qui revendique du plaisir dans la rue est immature, on va lui imposer des mesures de protection auxquelles il n’a aucune part, aux- quelles il ne participe pas. Par conséquent, toutes ces mesures peuvent aussi bien lui être retirées sans qu’il ne puisse rien y faire. Car ce ne sont que des protections extrinsèques, des projets d’intervention basés sur une logique d’ « assistance sociale ». On met à disposition un projet pour « en- fants des rues », et comme par hasard, du jour au lendemain, on trouve qu’il

6

y a beaucoup d’enfants des rues dans ce quartier… C’est un emplâtre sur une jambe de bois. Il n’y a pas de durabilité dans cette intervention. Cet exemple de confiscation de la parole aux « enfants des rues » montre pour- quoi l’idéologie de la rationalité croissante rend l’enfant vulnérable : l’étiquetage d’un enfant comme déviant par son immaturité, ou victime de son immaturité, revient à lui refuser l’accès aux ressources normalement disponibles aux autres, à l’isoler, et à l’enfermer dans une carrière déviante (Becker, 1985).

Ce qu’il faut donc cultiver, ce sont à la fois les protections extrinsèques et les protections intrinsèques. Ces dernières sont situées dans la réflexivité individuelle (savoir évaluer une situation, et apprécier les possibilités pour y faire face). On peut aussi voir cela comme étant une question de relation entre poiesis (fabrication de produits extérieurs) et praxis (élaboration ré- flexive de l’action). L’éducation semble bien être le meilleur moyen pour renforcer nos protections, si on suit l’idée de Dewey selon laquelle « on ne peut éduquer que des aptitudes déjà présentes » (Dewey, 2004, p. 43). Ces aptitudes déjà présentes comprennent des mécanismes cognitifs parmi lesquels on trouve la compétence de choisir parmi les options possibles celles qui sont les plus appropriées à une situation. Mais cette capacité de choix dépend évidemment de ce qu’il y a à choisir, de ce qui est disponible.

L’aptitude dont traite Dewey est également « donnée » en partie de l’extérieur. C’est de cette ambivalence des ressources qu’il faut traiter.

L’ambivalence du statut de l’enfant permet précisément d’éclairer l’ambivalence des ressources. On a démontré en effet que les politiques sociales peuvent être à la fois des ressources et des stresseurs, et par con- séquent elles ne sauraient être vues de manière unidirectionnelle comme des solutions à la vulnérabilité (Bonvin et al., 2013). L’ambivalence des res- sources est justement problématisée dans l’approche par les capabilités, que j’aborde maintenant.

III. Capabilité

L’approche par les capabilités, appliquée au monde de l’enfance (Biggeri et al., 2011, pp. ?) permet d’analyser le pouvoir d’agir (agency) des enfants dans des contextes sociaux donnés. Amartya Sen définit la capabilité comme les « diverses combinaisons de fonctionnements (états et actions) que la personne peut accomplir (...) qui indiquent qu’un individu est libre de mener tel ou tel type de vie» (Sen, 2000, pp. 65-66). La capabilité d’un

7 individu est indicative de sa liberté de mener la vie qu’il valorise et qu’il a des raisons de valoriser. On peut donc voir que cette approche relie entre eux les deux types de ressources dont j’ai parlé auparavant : les ressources extrinsèques indispensables pour la survie, et les ressources intrinsèques qui donnent un sens à la vie. Cela permet de préciser ce qu’on entend par interdépendance entre compétences personnelles et ressources de l’environnement. La capabilité est optimalisée, ou au contraire restreinte, en fonction des combinaisons spécifiques entre ressources. On est ici dans une logique systémique en termes de croisements, et non pas dans la logique classique de l’accumulation. L’approche intersectionnelle doit en effet permettre de mieux voir comment se combinent les facteurs qui convertissent des ressources formelles (dont notamment les droits de l’enfant) en liberté réelle.

En mettant l’accent sur le rôle transformateur de l’acteur, l’approche par les capabilités permet de dépasser la vision de l’enfant le considérant uniquement comme un être vulnérable et dépendant des adultes (Homfeldt et al., 2008). Inversement, en contextualisant ce rôle actif, et en montrant comment il interagit avec l’environnement, cette approche permet également d’éviter une naturalisation de la catégorie « enfance » supposée exister en soi, avec des compétences naturelles et spécifiques, partagées par l’ensemble des enfants quel que soit leur âge et leur environnement (Esser, 2008). Cette approche favorise donc une vision contextualisée (et non universelle) de l’enfant comme acteur social, dont il convient de favoriser le développement des capabilités comme libertés réelles de mener la vie qu’il a des raisons de valoriser. En ce sens, les droits de l’enfant comme l’ensemble des droits humains ne peuvent être considérés uniquement dans un sens individuel mais sont également à envisager dans une perspective collective en tenant compte de leur contexte social d’exercice (Liebel, 2010).

Amartya Sen nous enjoint donc à identifier ce qu’il appelle des « facteurs de conversion ». Car accroître les choix des individus exige en effet de

« considérer les différentes manières de convertir le revenu et les ressources primaires en capabilités et libertés » (Sen, 1999, p. 66). Les droits de l’enfant sont ainsi considérés comme des ressources symboliques qui peuvent être diversement converties en capabilités ou libertés réelles. Il s’agit donc de mieux comprendre le rôle des enfants eux-mêmes dans cette conversion. Les deux aspects du droit, présentés par Nicolas Levrat lors du colloque, sont d’une part la définition de ce que le droit couvre et d’autre part la définition de qui sont les titulaires du droit du droit. Or, le fait d’intégrer l’enfant comme sujet de droits (dans le „nouveau contrat social“) modifie aussi l’étendue du droit (ce que le droit couvre). Les droits participatifs (extension du droit) permettent également aux enfants d’être concepteurs de droits, et d’exprimer donc de nouveaux droits. C’est ainsi que les enfants

8

développent concrètement leur autonomie dans l’interdépendance. En reliant le concept de capabilité (Sen, 1999) à celui de configuration (Elias, 1991), on peut voir que c’est l’individu, en tant qu’acteur d’un ensemble de relations sociales, qui est en fait „l’opérateur“ des droits dont on le déclare sujet.

Autrement dit, les combinaisons de ressources intrinsèques et extrinsèques n’existent pas sans l’intervention des acteurs situés dans des configurations spécifiques. La contextualisation, dont on a dit qu’elle est nécessaire pour analyser la vulnérabilité, invite donc à situer les individus comme des médiateurs de ressources évoluant dans des configurations changeantes.

Cette dynamique sociale complexe est difficile à saisir, et elle enjoint à se garder de la tentation à dissoudre l’ambivalence fondamentale des ressources dans une interprétation déterministe en termes de „capitaux“

(Bourdieu, 1980).

IV. L’enfant vulnérable et capable

Nos considérations durant ce colloque s’inscrivent dans la « révolution » des droits de l’enfant qui commence sans doute avec Korczak lorsqu’il affirme que même l’adulte n’est jamais achevé (réf. ?). Si nous convenons pourtant aisément qu’il n’en est pas moins un être à part entière, pourquoi donc n’en irait-il pas de même pour l’enfant ? Il est (being) une personne entière quel que soit son état d’(in)achèvement et donc aussi d’(im)maturité. Or, préci- sément, c’est en vertu de son immaturité relative que l’enfant ne peut pas pleinement et directement exercer tous ses droits. Il ne faut donc pas con- fondre la liberté et la possibilité : l’enfant jouit de tous les droits (toutes les libertés) mais seulement directement dans la mesure de ses possibilités propres, et indirectement lorsqu’il se fait représenté. De même, certains droits spécifiques sont conférés à l’enfant en vertu de sa vulnérabilité particulière.

On constate donc que le développement de l’enfant, qui est un phénomène universel, est vu comme un processus au cours duquel les limites au plein exercice de ses droits individuels peuvent être progressivement levées. Les rites de passage dans les sociétés traditionnelles représentent précisément des marqueurs de l’accès de l’individu à un nouveau statut et aux droits qui y sont attachés. Avec la CDE, et alors que les rites de passage se sont es- tompés, on donne à l’individu capable de discernement un droit que n’a pas

9 celui qui est considéré comme n’ayant pas ou pas encore cette qualité qui, par ailleurs, est difficile à définir et à évaluer. Or, cette difficulté même éclaire le thème de la vulnérabilité sous un angle très intéressant. En effet, on peut considérer que l’enfant qui n’est pas (encore) capable de discerne- ment est entièrement dépendant des points de vue des adultes et donc hau- tement vulnérable aux avis d’autrui. A l’inverse, on peut considérer que c’est précisément pour protéger l’enfant, du fait même de sa vulnérabilité particu- lière, que l’on ne va pas lui faire assumer une opinion dont on ne peut pas démontrer qu’elle est vraiment la sienne et qu’elle est librement exprimée.

La situation de l’enfant reste donc ambivalente, même quand il est considéré sujet de droits. Elle est ambivalente car l’enfant est considéré à la fois comme un être dont les intérêts doivent être, en premier lieu et pour une durée variable, représentés par autrui, et, de ce fait même, l’enfant est vu comme un être qui, quand il s’exprime, est fortement influencé par autrui. On voit ici que la vulnérabilité peut être à la fois la cause justifiant la limitation d’un droit et la conséquence de cette limitation. L’ambivalence du statut de l’enfant apporte donc un éclairage tout à fait intéressant sur la notion de vulnérabilité : sous le faux prétexte de l’inachèvement se déclenchent des mécanismes de disqualification. Si au contraire on considère que la vulnéra- bilité résulte de relations entre des êtres humains, par ailleurs tous inache- vés, et donc reliés entre eux par la nécessité de se protéger, alors on peut mieux comprendre leurs vulnérabilités mutuelles.

On a vu qu’il ne faudrait pas réduire la vulnérabilité à une somme de discri- minations, à un manque de ressources extrinsèques, ou – comme le vou- drait Bourdieu (1980) – de capitaux (notion à mon avis trop statique). Il semble en effet plus indiqué de chercher à mieux comprendre les combinai- sons de ressources, et notamment de voir comment celles-ci renforcent les protections intrinsèques, ou auto-protections, des individus. Voir l’enfant comme à la fois vulnérable et compétent, comme on peut le faire à partir du

« nouveau paradigme » en sociologie de l’enfance, suppose donc que l’on situe socialement aussi bien sa compétence que sa vulnérabilité. L’approche par les capabilités appliquée à l’enfance est à cet égard une piste intéressante pour l’étude des parcours de vie: il s’agit de distinguer la vulnérabilité potentielle et la fragilité réelle des enfants, tout comme on fait la différence entre la capabilité potentielle et la liberté réelle.

Le cas de l’enfant peut aussi permettre de monter en généralité. Il faut d’une part admettre la faiblesse de tout être humain tout en reconnaissant sa ca- pacité propre à y remédier réflexivement et pratiquement (développement de protections intrinsèques). Et il s’agit d’autre part de mettre en place des poli-

10

tiques (mécanismes extrinsèques) qui permettent non seulement de préser- ver les protections intrinsèques mais aussi et surtout de les développer, et de surcroît sans devenir des « stresseurs ». Or cette seconde exigence est déterminante. En effet, l’enfant arrive dans un monde où il y a plus ou moins de protections extrinsèques, à travers des pratiques sociales et des poli- tiques qui les orientent. En d’autres termes, c’est l’extériorisation (protec- tions extrinsèques) qui donne à l’enfant la possibilité même de se représen- ter cet « objet » que l’on appelle « protection » et donc de l’intérioriser². L’intériorisation est fondamentale pour que l’enfant puisse produire et/ou participer à des protections intrinsèques. C’est donc finalement toujours de l’état du monde « objectif » que dépendent son intériorisation et par consé- quent les mécanismes de protection que l’enfant peut construire avec les adultes.

Car on ne peut augmenter la capabilité protectrice des enfants (mécanismes intrinsèques) que si on commence par des mesures de protections extrinsèques qui sont ouvertes à la participation des enfants. C’est le cas notamment de l’éducation, qui doit comprendre l’éducation aux droits humains et précisément à la participation dès le plus jeune âge. C’est ainsi que l’enfant peut développer sa capacité réflexive face aux nombreuses vicissitudes et dangers de la vie. Il pourra alors plus facilement exercer une pensée réfléchie, qui est, selon Dewey ce qui est nécessaire pour sortir d’un état de doute : « chaque effort de pensée, fait dans le but de décider, implique soit le recours à des faits gardés dans la mémoire, soit une observation méticuleuse des réalités ; parfois les deux » (Dewey, 2004, p.

21). Les abus d’enfants sont en effet souvent commis par des personnes qui arrivent à les maintenir dans un état de doute sur ce qu’il faut faire.

L’ambiguïté est une arme du pervers. Cela vaut au niveau individuel aussi bien qu’au niveau social. L’ambivalence des systèmes sociaux affirmant des valeurs humanistes et laissant impunis les moins respectueux de ces valeurs conduit à un état de doute généralisé. Les enfants et les jeunes sont les premiers à exprimer ce doute paralysant. Il s’agit de les aider à en sortir par des politiques participatives actives suscitant l’émergence de la pensée libre et donc la liberté de transformer le monde.

Références

2  Je  m’inspire  ici  des  processus  d’intériorisation,  objectivation  et  extériorisation  décrits  par  Berger  

&  Luckmann  (1966).  

11 Aptekar, L., Stoecklin, D. (2014). Street Children and Homeless Youth: a cross-cultural perspective. Dordrecht, Heidelberg, New York, London: Springer.

Becker, H.S. (1985). Outsiders. Etudes de sociologie de la déviance. Paris : Métailié.

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966), “The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge”. New-York: Anchor Books.

Biggeri M., Ballet J., Comim F., (2011). Children and the Capability Ap- proach. Basingstoke and New-York: Palgrave Macmillan.

Bonvin, J.-M., Dif-Pradalier, M., & Rosenstein, E. (2013). Politiques d’activation des jeunes et modalités d’accompagnement. Le cas du pro- gramme FORJAD en Suisse. Lien social et Politiques, 70, 13-27.

Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Les Editions de Minuit.

Convention relative aux droits de l’enfant (1989). (Accessed 29.01.2015) : http://www.ohchr.org/fr/professionalinterest/pages/crc.aspx

Dewey, J. (2004). Comment nous pensons, Paris : Seuil.

Elias, N., (1991). The society of individuals. London and New York : Contin- uum.

Esser F. (2008). Agency und generationale Differenz. Einige Implikationen der Kindheitsforschung für die Sozialpädagogik, in Homfeldt H.G., Schroer W., Schweppe C. (dir.) Vom Adressaten zum Akteur: Soziale Arbeit und Agency. Opladen, pp. 133-153.

Foucault, M. (2012). Du gouvernement des vivants – Cours au Collège de France. 1979-1980. Edition établie par M. Senellart, sous la direction de F. Ewald et A. Fontana, Paris: EHESS - Gallimard-Seuil.

Homfeldt H.G., Schroer W. Schweppe C., (2008). Vom Adressaten zum Akteur: Soziale Arbeit und Agency, Opladen.

Liebel M. (2010). Enfants, Droits et Citoyenneté. Faire émerger la perspec- tive des enfants sur leurs droits (en collaboration avec Pierrine Robin et Iven Saadi), Paris : L’Harmattan.

Lansdown G. (2005). Les capacités évolutives de l’enfant. Florence : Centre de recherche Innocenti, UNICEF/Save the Children.

12

Lucchini, R. (2001). Carrière, identité et sortie de la rue : le cas de l’enfant de la rue. Déviance et Société, Vol. 25, No 1, pp. 75-97.

Meirieu, P. (2001). Le pédagogue et les droits de l’enfant : Histoire d’un ma- lentendu ? Condé-sur-Noireau : Edition du Tricorne.

Observation générale No 12 (2009). Le droit de l’enfant d’être entendu.

CRC/C/GC/12. (Accessed 29.01.2015) :

http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/CRC-C- GC-12_fr.pdf

Poretti, M., Hanson, K., Darbellay, F. et Berchtold, A. (2014). The rise and fall of icons of ‘stolen childhood’ since the adoption of the UN Convention on the Rights of the Child. Childhood – A journal of global child research, Vol.

21 (1), pp. 22-38.

Sen A., (2000). Repenser l’inégalité, Paris : Seuil.

Sen A. (1999). L’économie est une science morale. Paris : La Découverte.

Spini, D., Hanappi, D., Bernardi, L., Bickel, J.-F., & Oris, M. (2013). Vulnera- bility across the life course: a theoretical framework and research directions.

LIVES Working Papers, 27.

Stoecklin, D. (2000). Enfants des rues en Chine. Paris : Karthala.

Weber, M. (1978). Economy and Society. Guenther Roth and Claus Wittich (Eds). Berkeley : University of California Press.

Zermatten, J. (2009). Le droit de l’enfant d’exprimer son opinion et d’être entendu (art. 12 CDE). Dans: Jean Zermatten & Daniel Stoecklin: Le droit des enfants de participer. Norme juridique et réalité pratique: contribution à un nouveau contrat social. Sion: IUKB/IDE, pp. 13-44.