Deux représentations de la discipline
Si les théories de la réception intègrent la dimension singulière des lectures du sujet, G. Langlade souligne que l’exclusion ou la « marginalisation de la subjectivité du lecteur est couramment affichée comme une condition de réussite scolaire92 ». En effet, M. de Certeau explique que
si la manifestation des libertés du lecteur à travers le texte est tolérée entre clercs (il faut être Barthes pour se le permettre), par contre elle est interdite aux élèves (vertement ou habilement ramenés à l’écurie du sens « reçu » par les maîtres) ou au public (soigneusement averti de « ce qu’il faut penser » et dont les inventions sont tenues pour négligeables, réduites au silence)93.
91 Nous reviendrons sur ce propos dans le chapitre suivant en abordant la question du profil des élèves de lycée professionnel. Bien souvent, nous le verrons, la distinction LGT / LP rejoint le clivage entre classes sociales. Certes, les frontières sont poreuses à l’école. Cependant, la massification du public scolaire n’aboutit pas au dépassement de la reproduction sociale ; au contraire, elle y participe souvent.
92 Op. cit, p. 81.
93 De Certeau M., op. cit., p. 248.
Jean-Louis Dumortier, dans Lire le récit de fiction94, constate, lui aussi, que le cadre institutionnel ne permet pas la liberté et les droits du lecteur proposés par Daniel Pennac95. Le lecteur scolaire est un lecteur contraint.
Ainsi, la reconnaissance de la subjectivité du lecteur scolaire n’est-elle pas sans poser problème. Étant la projection du lecteur, de son histoire et de ses affects, elle est aussi parfois la source de contresens et de déviances du texte. Et si le statut de l’erreur de lecture peut être suffisamment riche pour que l’école ne l’ignore pas, nous souhaitons aller plus loin dans cette reconnaissance pour accorder aux lectures singulières un droit de cité sans rectification autoritaire du maître. Là se trouve, à notre avis, une clé pour permettre une véritable expérience de lecture. Il s’agit donc de s’interroger sur ce qui peut favoriser le rétablissement ou l’établissement des droits du lecteur à l’école et de mesurer l’impact de cet octroi.
Actuellement, deux conceptions de la lecture et du lecteur s’affrontent qui sous-tendent les pratiques des enseignants. La première, celle qui consiste à dire que le texte programme le lecteur est de loin la plus répandue. La pluralité de sens étant un des effets du texte96, la lecture scolaire reconstitue le lecteur Modèle. Les questions de l’enseignant portent alors sur le repérage formel qui appelle telle ou telle lecture. L’enseignant lui-même, empli de lectures critiques et de connaissances consensuelles sur les œuvres, véhicule ce lecteur attendu. La dérive qui en découle est le nécessaire et strict consensus de la lecture scolaire. Il arrive que l’enseignant prenne la place du critique littéraire, qu’il est d’ailleurs parfois réellement. Il projette sa propre lecture du texte dans son cours de lettres et impose sa propre vision de l’œuvre. Ainsi, le sens du texte est-il produit par le critique qui ne peut échapper lui-même, à sa culture, à sa sensibilité. Nous rejoignons les propos de M. De Certeau : seuls quelques gens autorisés peuvent lire et parler de leur lecture. La seconde conception de la lecture subordonne le texte au lecteur. Conditionné historiquement et socialement, le lecteur projette sa
94 Dumortier J.-L., Lire le récit de fiction, Bruxelles, De Boeck, 2001, p. 167.
95 Daniel Pennac en effet, dans son ouvrage Comme un Roman, Paris, Gallimard, 1992, propose d’accorder aux jeunes lecteurs, même lorsqu’ils sont élèves, les droits que s’octroient tous lecteurs.
Il énonce alors les dix commandements de la lecture, p. 162 et 163. Parmi eux effectivement, le droit au bovarysme et le droit de se taire sont, à notre avis, particulièrement contraires à la prescription scolaire.
96 Dufays J.-L., Stéréotype et lecture, Essai sur la réception littéraire, Bruxelles, PIE Peter Lang, collection Théocrit’ vol.1, 2010, p. 23.
propre histoire dans le texte lu. Le lecteur est alors caractérisé par une certaine liberté toutefois déterminée par l’idéologie de son milieu, les lois de l’inconscient et des habitus97. La subjectivité elle-même est donc déterminée par le milieu du lecteur.
A ces conceptions de la lecture nous pouvons adjoindre deux représentations de la discipline. Bertrand Daunay explique que l’une, « par le haut », prend comme modèle les pratiques de lecture universitaire et propose aux élèves de mimer cette lecture distanciée. L’autre, « par le bas », interroge la réception du lecteur réel qu’est l’élève, sa pratique effective de la lecture98. Si la didactique de la lecture accueille cette conception par le bas de l’enseignement, il nous semble que la pratique descendante est largement plus répandue que l’autre.
Il est en effet plus complexe, dans le cadre d’une classe, de prendre en charge la diversité des lectures. Mais il est aussi plus compliqué de théoriser ce qui, par essence, est évanescent. Comment, en effet, modéliser une pratique qui ne donne pas de solution mais permet seulement de s’interroger sur les lectures effectives des élèves et d’induire une démarche souple et non systématique ? En outre, cette démarche est très inconfortable pour l’enseignant, et sujette à critiques.
Pourtant, c’est bien la seule possibilité qui s’offre à nous si nous voulons prendre en compte le sujet-lecteur-élève et la singularité de ses lectures dans une dimension démocratisée de l’école, rejetant l’élitisme. En effet, le cadre scolaire est souvent confronté à la diversité culturelle et à des résistances importantes à la lecture ; il est un cadre d’acculturation. Cependant, celle-ci ne peut être effective d’autorité. Ainsi, W. Iser explique-t-il que « la question de savoir ce que signifie tel poème, tel drame ou tel roman doit être remplacée par celle de savoir ce qu’éprouve le lecteur lorsqu’il met en œuvre un texte de fiction en le lisant99 ».
C’est donc bien la lecture comme expérience qui est interrogée. Il s’agit de permettre cette expérience, surtout lorsqu’elle n’a pas lieu dans les lectures privées et intimes des élèves.
97 Ibidem, p. 27.
98 Daunay B., « Le sujet lecteur : une question pour la didactique du français », dans Le Français aujourd’hui,Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour la didactique ?, 2007/2, p. 45.
99 Iser W., L’Acte de Lecture, op. cit., p. 51.
Les questionnaires de lecture
Il importe alors d’observer ce qui se passe dans les classes et la manière dont la recherche en didactique l’interroge. Dans son article « Lectures scolaires/extra-scolaires. Quel jeu ?100 », Marie-Cécile Guernier interroge des élèves de CM2 et de 6ème afin de rendre compte des liens qu’ils établissent entre leurs lectures scolaires et extra-scolaires. Elle constate, à travers l’examen des discours de trois élèves, trois situations différentes. Dans les deux premières, les élèves « mettent en évidence les divergences101 » entre ces deux lectures. Maud, lectrice, ramène la lecture scolaire à un questionnaire ennuyeux ; tandis qu’Emmanuel, faible lecteur, estime que la lecture scolaire est la seule légitime. Il aime les questionnaires et aime « apprendre des choses » par le biais de ces lectures imposées. Dans le troisième cas, Yann relève plutôt des convergences entre les deux lectures. Le chercheur constate pourtant que l’école modifie les manières de lire de cet élève et son discours sur la lecture, soulignant qu’il perd quelque chose dans sa lecture personnelle et intime. Cet article se conclut par la nécessaire explication des différentes modalités de lecture, ce que nous approuvons. En revanche, nous avons une autre vision à exposer.
Ce qui distingue vraiment les élèves de cette enquête, dont nous n’avons que quelques éléments, c’est leur rapport intime à la lecture. Dans le premier cas, Maud aime lire pour elle-même. Elle connaît la richesse des histoires et expérimente sans doute la liberté que lui offre sa lecture. Sa subjectivité est sollicitée et peut-être même débridée dans ses lectures. L’école alors les assèche, les rend « objectives102 » et les réduit à un questionnaire qui l’ennuie. Dans le second cas, l’absence d’expérience subjective dans la lecture pousse, selon nous, Emmanuel à préférer la lecture scolaire ; il lui assigne une mission « rentable » : apprendre des choses. Dans le troisième cas, il n’est pas question non plus de subjectivité et de plaisir de lire. Yann semble endosser le rôle que lui assigne
100 Guernier M.-C., « Lectures scolaires/extra-scolaires. Quel jeu ? », dans Barré-De-Miniac C., Brissaud C., Rispail M. (dir.), La Littéracie, Conceptions théoriques et pratiques d'enseignement de la lecture-écriture, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 305 à 318.
101 Ibidem, p. 308.
102 Certes, la lecture proposée par le maître n’est pas, elle-même, objective puisque nous savons que toute lecture comporte une part de subjectivité. En revanche, pour l’élève, c’est bien l’idée que lui donne cette lecture imposée par le maître qu’il ne saurait remettre en cause. Ainsi, passe-t-on d’un texte objectivable par l’analyse du critique à l’enseignement d’une interprétation prétendument objective. C’est ainsi qu’imposant la « bonne lecture », l’école pousse parfois les élèves à renoncer à l’expérience de lecture en contexte scolaire.
l’école, là encore : comprendre un texte et répondre à des questions. La BD, qu’il aime, est abandonnée au profit du roman car « c’est mieux pour l’organisme103 »,
« ça aide ». L’école, ici, infléchit le discours du jeune en le privant de ce qu’il aime, de ce qui est peut-être considéré comme une « mauvaise lecture », pour donner un rôle particulier à la lecture : apprendre l’orthographe, les règles du récit etc., des choses saines en somme puisque « c’est bon pour l’organisme ». Là encore, l’éviction de l’expérience subjective de l’élève est évidente.
Il est certain que ces trois élèves n’ont pas les mêmes besoins, ni la même expérience de la lecture et nous faisons le pari que la prise en compte de leur lecture réelle et subjective des œuvres peut permettre à chacun d’entre eux d’entrer dans un apprentissage riche pour l’école mais surtout pour eux-mêmes.
Par exemple dans ces trois cas, prendre en compte la lecture réelle des élèves, c’est permettre à Maud d’utiliser sa propre lecture dans la lecture scolaire, de vivre les romans comme elle les lit chez elle et d’enrichir cette lecture par la confrontation de sa propre subjectivité avec celle de ses camarades. C’est, pour Emmanuel, lui permettre d’expérimenter le plaisir de la lecture et d’en éprouver la richesse. Pour Yann, c’est lui laisser la possibilité de lire de la BD, sans honte.
Stéréotypes et horizon d’attente du lecteur
Pourtant, l’école ne peut pas prendre en charge uniquement les lectures intimes des élèves, elle doit les enrichir de savoirs et rendre visible aux lecteurs les espaces de liberté que chacun s’autorise ; elle doit permettre d’aborder la lecture dans toutes ses dimensions, les plus intimes certes, mais aussi les plus intellectuelles. Selon J.-L. Dufays, lire c’est « identifier, manipuler, combiner, interpréter des structures sémantiques figées104 », apprendre à lire, est donc
« d’abord apprendre à maîtriser les stéréotypies105 ». Ces structures sont connues et reconnues du lecteur selon différents modes d’appropriation, certaines appartenant en propre à ses lectures antérieures, ce sont des stéréotypes littéraires - ou non littéraires d’ailleurs, selon les lectures en question - qui renvoient à des topos construits par l’histoire et l’écriture, ou à des canons liés à un mouvement
103 Op. cit., p. 315.
104 Op. cit., p. 9.
105 Ibidem, p. 110.
littéraire plus ou moins conforme ou plus ou moins déviant par rapport à ce mouvement. D’autres structures, ou stéréotypes, appartiennent à la culture de façon plus générale, ou bien à la vie quotidienne du lecteur. Selon le lecteur, l’interprétation d’une œuvre mettra en perspective des éléments conformes aux stéréotypes assimilés par lui, reconnus et actualisés dans la lecture.
Ce qui différencie la lecture d’une même œuvre, c’est le lecteur lui-même.
Un lecteur amateur de la série Arlequin lira Pauline d’Alexandre Dumas différemment d’un lecteur de littérature romantique – au sens littéraire - ou de romans gothiques, dans la mesure où les attentes du lecteur sont dépendantes de ses lectures antérieures et de ses connaissances. La subjectivité d’une lecture tient donc, en partie, à l’investissement du lecteur dans sa lecture d’un point de vue tout à fait mécanique. Si le lecteur ne connaît pas les canons du romantisme, il ne lira pas A. Dumas comme un Romantique. Cependant, une autre subjectivité, plus intime sans doute, est liée à l’histoire personnelle du lecteur. Que le lecteur connaisse ou ne connaisse pas la littérature romantique, Pauline peut lui inspirer des sensations, des rêveries, faire écho à ses propres fantasmes comme une sorte de digression sur l’œuvre. De nombreux témoignages d’écrivains, de critiques ou d’universitaires, nous apprennent qu’une œuvre, même pour les plus savants parmi les lettrés, se décline à l’infini selon le lecteur qui l’investit.
Pourtant, J.-L. Dufays centre son analyse de la réception d’un texte sur les compétences et les motivations du lecteur. Ainsi, préconise-t-il une mise en situation du texte avant la lecture en travaillant sur l’horizon d’attente106 du lecteur, et en s’appuyant sur des informations et des indices afin de permettre l’élaboration d’hypothèses (genre, énonciation, etc.). La lecture est donc conditionnée avant la lecture effective et l’école se doit, selon lui, de travailler ce conditionnement.
Or, il nous semble qu’il est possible, et même souhaitable, de ne pas pratiquer cette méthode de manière systématique mais plutôt épisodiquement. En effet, si la lecture est incontestablement conditionnée par le paratexte, le genre et le titre de l’œuvre notamment, et qu’aucun lecteur n’entre dans une librairie acheter un livre sans en observer la quatrième de couverture, sans avoir choisi le rayon qu’il explore, il est important que les lecteurs scolaires prennent conscience
106 Jauss H.-R., Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978, p. 21 à 80.
de ce conditionnement, non pas par ce qu’on leur dit mais parce qu’ils le vivent.
En effet, nous ne pouvons prétendre rendre consciente l’activité lectrice et laisser s’exprimer la subjectivité du lecteur sans qu’elle prenne place dans une expérience véritable. Or, dans le contexte qui nous intéresse, nous verrons que la lecture scolaire est la seule qui soit effective pour beaucoup d’élèves. Nous prenons donc à notre compte ce que souligne Bruno Bettelheim à propos des différentes versions du Petit Chaperon Rouge : « En découvrant lui-même le sens caché des contes, l’enfant crée quelque chose, au lieu de subir une influence107 ».
Nous proposons donc une démarche quasiment inversée. Il s’agit de faire recevoir le texte, de favoriser une expérience esthétique. Ensuite seulement, la démarche scolaire doit permettre une réflexion sur le pourquoi et le comment de cette expérience vécue : pourquoi agit-elle sur un lecteur singulier différemment de sur un autre lecteur ? Ainsi, l’analyse plus fine d’extraits vient-elle s’appuyer sur l’expérience. Le titre de l’œuvre, l’époque de création, le paratexte, les topos et leurs déviances sont autant d’éléments qui conditionnent une lecture véritable, mais le lecteur n’en a souvent pas conscience. Il vit son expérience puis il se rend compte que le titre l’a trompé par exemple ou bien que tel passage a modifié sa lecture. Nous pensons que si l’école ne s’appuie pas sur une lecture véritable, une grande partie de l’enseignement est systématique et n’a pas grand sens pour l’élève. En effet, Jean-Marie Schaeffer montre que
seule une activation de la littérature comme mode d’accès propre au monde, c’est-à-dire seule l’entrée de l’enfant ou du jeune dans l’expérience personnelle que constitue la lecture des œuvres, peut garantir que cette transmission soit autre chose qu’un savoir mort. Guider les élèves vers cette expérience devrait donc, en toute logique, constituer le cœur même de l’apprentissage littéraire108.
Or, l’expérience serait « la rencontre du texte et du désir (du lecteur)109 », nous dit Georges Nonnenmacher. Elle serait l’émotion à la croisée des chemins entre le monde du texte et le monde du lecteur. Aussi, nous comprenons bien que la situation scolaire n’est pas favorable à ce désir, ce dernier ne pouvant naître dans la contrainte.
107 Bettelheim B., Psychanalyse des contes de fées, Paris, Robert Lafond, 1976, p. 254.
108 Schaeffer J.-M., Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, Vincennes, Éditions Thierry Marchaisse, 2011, p. 117.
109 Op. cit., p. 406.
Néanmoins, il faut souligner que ce désir peut être celui d’explorer « les dessous du langage articulé, les dessous de la voix110 ». C’est pourquoi nous postulons que le plaisir peut naître à l’école et qu’il peut susciter le désir de lire.
Jean-françois Massol, affirme qu’il existe bien
un plaisir de l’étude, des satisfactions procurées par la relecture et par les exercices sur les extraits ou sur l’ensemble de l’œuvre, plaisir et satisfactions que procure une lecture distanciée, qui sont autres, en tout cas, que le pur plaisir de découverte ou d’identification aux personnages que procurent certaines formes courantes de lecture privée111.
Nous cherchons donc à favoriser une lecture en classe qui serait une relecture s’appuyant sur une expérience de lecture. Celle-ci devrait s’approcher au plus près de la posture de la lecture privée, qu’il s’agisse d’ailleurs d’extraits ou d’œuvres entières. Le lecteur doit pouvoir s’impliquer dans sa lecture avec toutes les dimensions de son être.
En effet, le sujet lecteur dont il est question est également, comme propose de le nommer B. Daunay, un sujet lecteur didactique112, c’est-à-dire qu’il est à la fois concerné par le rapport au savoir et intègre d’autres dimensions : sociales, affectives, psychologiques, cognitives. Cependant, nous le nommerons sujet lecteur sans y accoler le terme didactique. Deux raisons à ce choix : le sujet lecteur dans le cadre scolaire est certes contraint. Sa lecture est une lecture de commande et ses attentes spécifiques sont, normalement, d’en extraire un apprentissage particulier. Pourtant, dans notre travail, cette contrainte sera traitée comme une proposition d’expérience sur laquelle se bâtiront le cours et les apprentissages. La seconde raison est liée au fait que, la plupart du temps, l’élève dont il est question ne fait pas de différence, au-delà de cette contrainte, entre une lecture pour soi et une lecture scolaire. D’une part, les deux l’ennuient ; d’autre part, l’élève qui accepte cette expérience dans le contrat didactique lira d’abord pour lui. Il s’agit de rapprocher l’expérience véritable de la lecture avec la lecture scolaire, contrainte. Le lecteur participe alors à une expérience individuelle mais
110 Ibidem, p. 412.
111 Massol J.-F., « Spontanément ou par obligation, quand les lycéens lisent des œuvres », dans Demougin P., Massol J.-F. (éd.), Lecture privée et lecture scolaire. La Question de la littérature à l’école, CRDP de Grenoble, 1999, p. 134.
112 Op. cit.
aussi collective avec laquelle il engage sa formation. Il est donc sujet au sens fort du terme.
Finalement, nous pensons que pour tout apprentissage, il faut qu’il y ait implication et cette implication, par définition, est faite de motivations singulières et prend différentes formes.
La compréhension en lecture
Enfin, il faut dire un mot de la question de la compréhension en lecture.
Longtemps, la question de la compréhension littérale de l’œuvre a semblé un préalable à l’interprétation des textes. Il est aujourd’hui démontré que dès la première lecture, le sujet lecteur s’engouffre dans le processus interprétatif. Celui-ci n’est pas dissoCelui-ciable d’une lecture dite « littérale » qui ne s’intéresserait qu’à l’aspect linéaire et dénotatif des mots. Dans le mouvement de lecture, même
Longtemps, la question de la compréhension littérale de l’œuvre a semblé un préalable à l’interprétation des textes. Il est aujourd’hui démontré que dès la première lecture, le sujet lecteur s’engouffre dans le processus interprétatif. Celui-ci n’est pas dissoCelui-ciable d’une lecture dite « littérale » qui ne s’intéresserait qu’à l’aspect linéaire et dénotatif des mots. Dans le mouvement de lecture, même