Ainsi la lecture ordinaire n’est-elle pas si éloignée de la lecture littéraire en ce sens que toutes deux prennent appui sur une expérience subjective. Chaque lecteur apporte à l’œuvre une dimension nouvelle et intime qu’il partage ou non avec d’autres lecteurs. L’état d’une interprétation d’un texte est le produit de ces lectures singulières, lorsqu’elles sont socialisées. La subjectivité de l’élève lecteur est donc liée, elle aussi, à la fois à ses projections dans le texte, qui peuvent être issues d’une rêverie à propos du texte et induire un éloignement de celui-ci pour un retour sur soi ; ou bien être le produit de sa culture, de ses centres d’intérêts, de ses lectures antérieures.
Lecture scolaire vs lecture intime ?
Pourtant, à partir d’une enquête réalisée auprès d’élèves de collège et de lycée116, Annie Rouxel explique que la frontière entre lecture scolaire et lecture privée est bien réelle au collège. L’étude des corpus, scolaire et privé, permet d’observer des différences notables, mais surtout, « la lecture privée apparaît […]
d’abord comme le lieu d’une expression purement individuelle117 », nous ajoutons, intime. Ce que recherchent les collégiens dans la lecture est davantage
114 Nous ne nions pas ici la posture d’extériorité que nous retrouvons parfois dans les lectures peu impliquées. Néanmoins, il s’agit bien d’une posture et donc d’une réaction du sujet face au texte.
Parfois, il s’agit d’un effet du texte. Cet événement se produira par exemple à la lecture de L’Étranger : l’écriture blanche d’A. Camus mettant à distance les émotions du personnage, laisse parfois le lecteur extérieur au texte.
115 Les stratégies en question sont, par exemple : la recherche de reformulation, la paraphrase, ou encore l’élucidation par l’environnement du mot.
116 Rouxel A, « Lecture scolaire, lecture privée, frontières mentales, frontières réelles ? », dans Demougin P., Massol J.-F. (éd.), op. cit., p. 103 à 113.
117 Ibidem, p. 105.
de l’ordre de l’affectif que celui du cognitif118. La lecture privée est donc
« ressentie comme complètement indépendante de la lecture scolaire119 ». Cette dernière, si elle est plus patrimoniale, est aussi liée à un contexte particulier de lecture et les élèves opposent les deux lectures par leurs postures physiques. La lecture scolaire est une lecture diurne, assise, publique, alors que la lecture privée est nocturne, allongée et intime. En outre, dans les cas cités par M.- C. Guernier, nous constatons que la lecture scolaire est toujours liée à une forme particulière d’évaluation ou d’activité systématique : le questionnaire de lecture. Celui-ci vise à repérer la compréhension globale du texte selon des critères sans doute très liés aux outils que l’école souhaite mettre en place : identification du héros, ou schéma narratif, par exemple. Or, dans une lecture personnelle et intime, ces éléments sont implicites. Nul lecteur ne s’interroge pour savoir s’il a bien compris où était l’élément perturbateur. La lecture scolaire, dans ce cas, utilise des données propres à l’école et oblige à une dissection du texte selon un axe très éloigné d’une lecture réelle, il peut même devenir prétexte à la mise en place d’outils d’analyse. Ainsi, la frontière entre la lecture privée et la lecture scolaire est-elle, à notre avis, liée aux modes d’enseignement de la lecture et de la littérature.
En effet, la lecture scolaire est souvent le lieu de dérives. Elles sont liées à l’application de modèles théoriques sans qu’ils soient toujours adaptés, ou à leur transposition systématique. La récurrence des questionnaires de lecture ou d’études formelles des textes est souvent une conséquence de la certification : les questions figées des études de texte doivent être l’objet d’un entraînement régulier. Gageons que cet exercice n’a guère de sens pour l’élève. Ces dérives s’expliquent également par une habitude pervertie de la lecture méthodique. À l’origine, cette dernière devait permettre à l’élève de formuler des hypothèses de sens sur le texte qu’il vérifiait à l’aide d’une étude pointue et formelle de celui-ci.
La forme devait donc être un outil pour la construction du sens. Très souvent, la lecture méthodique rencontrée dans les manuels et dans les cours, est en fait une série de postulats de l’enseignant qui oblige l’élève à justifier des hypothèses qui ne lui appartiennent pas.
118 Ibid., p. 107.
119 Ibid.
Or, articuler les trois pôles de lecture en classe, - ce que G. Langlade appelle : savoirs, réflexion, sentiments120 -, nécessite un dispositif précis qui permette, autant que faire se peut, d’éviter les écueils que chacun des pôles contient. La lecture entièrement subjective peut conduire à une conception moralisante de la littérature ; en outre, cette lecture échappe à la question des savoirs que l’école doit transmettre. Une approche purement analytique « porte en germe les risques bien connus du technicisme » et enfin une approche purement culturelle risque de substituer au contact authentique avec les œuvres « un discours de célébration121 ».
À l’instar de G. Langlade, nous pensons que les trois expériences de lecture – subjective, critique et savante122- ont entre elles « une profonde solidarité123 » et que toutes trois doivent être « intimement associées dans l’enseignement de la littérature ». Toujours selon G. Langlade, les réactions subjectives du lecteur, même les plus intimes et les plus accidentelles, seraient « en fait des catalyseurs de lecture qui alimenteraient le trajet interprétatif jusque dans sa dimension réflexive124 ». D’ailleurs, W. Iser explique que l’interprétation ne doit pas déchiffrer le sens, elle doit « expliciter les potentiels de significations du texte125 ». Il propose de partir de l’émotion du lecteur et de délier depuis le texte le processus qui mène à cette émotion. La lecture littéraire est donc une réflexion sur ce parcours, sur ce trajet de lecture126, qu’elle tente d’analyser et de comprendre. Dans ce cadre, nous pouvons dire qu’il n’existe pas de lecture littéraire sans une implication réelle et subjective du lecteur ; il s’agit, nous dit G.
Langlade, d’une « nécessité fonctionnelle de la lecture littéraire ». En outre, « au sein même de son implication dans l’œuvre, le lecteur établit une distance critique
120 Langlade G., « La lecture littéraire : savoirs, réflexion et sentiments », dans Perspective de l’enseignement du français, Séminaire nationale, Ministère de l’éducation nationale, Paris, Octobre 2000, article en ligne.
121 Ibidem, p. 6.
122 Gérard Langlade explique que ce sont trois volets de la lecture littéraire, ibid.
123 Ibid.
124 Langlade G., « Le sujet lecteur auteur de la singularité d’une œuvre », dans Rouxel A., Langlade G., op. cit., p. 85.
125 L’Acte de lecture, op. cit., p. 51.
126 L’expression est de J. Bellemin-Noël, op. cit, p. 21. Il entend par trajet de lecture l’ensemble des éléments qui viennent se combiner et produire un effet sur le lecteur. Ainsi le texte se met-il en mouvement dans la lecture qui le détruit et le recompose, formant alors le texte du lecteur.
avec l’œuvre127 ». Ce jeu de va-et-vient est en réalité constitutif de la lecture littéraire.
Aussi, toute lecture « porte les traces du développement d’une personnalité128 ». La lecture singulière de chaque lecteur est une (re)création de l’œuvre. En ce sens, elle lui donne vie. G. Langlade va même jusqu'à dire que
tout texte singulier élaboré par un lecteur, quelles que soient ses lacunes et ses insuffisances relatives, quelle que soit sa part de délire, constitue un état du texte digne d’être apprécié comme une production de lecture littéraire129.
Nous pouvons dire alors que la lecture littéraire n’est qu’une prise de conscience des effets de la lecture sur le lecteur, et de son implication subjective. La lecture parfois qualifiée d’ordinaire est une expérience. Cette expérience est nécessaire à la lecture littéraire si l’on veut qu’elle ne soit pas qu’un exercice de style.
Dans la mesure où le texte de fiction existe par l’effet qu’il provoque en nous, la signification est engendrée par une action vécue ou un effet consommé, et non par une idée préexistante à l’œuvre et que celle-ci incarnerait130.
La tension entre distance et implication subjective du lecteur étant un processus en œuvre dans toute lecture, la différence entre le lecteur ordinaire et le lecteur expert est dans cette conscience des mouvements variables du lecteur et de ses postures.
Ainsi, cherchons-nous un rapprochement entre ces deux modes de lecture, intime et scolaire qui permette de rendre vivante et intéressante la lecture des œuvres à l’école. Il s’agit d’intégrer l’œuvre scolaire, dans un premier temps au moins, dans l’intimité de l’élève. Dès lors, la lecture scolaire pourrait (re)trouver une place plus flatteuse dans la vie de l’élève.
Intersubjectivité
La socialisation des lectures singulières permet de verbaliser des hypothèses de sens sur le texte. Nous pouvons imaginer que favoriser le partage des lectures subjectives en classe peut permettre à un élève d’entendre, dans les mots d’un autre élève, ceux qu’il aurait aimé dire. Ce partage des subjectivités
127 Langlade G., op. cit., p. 89.
128 Ibid., p. 85.
129 Ibid., p. 88.
130 Iser W., L’Acte de lecture, op. cit., p. 51.
peut être porteur d’un projet de lecture de la classe, préalable à l’étude plus fine des extraits ou de l’œuvre : elle favorise la création d’une communauté interprétative. Lorsque les lectures singulières sont contradictoires, le retour au texte, peut permettre à l’élève d’affiner sa lecture et d’expliquer ces différences d’interprétation du texte.
Pour l’enseignant, faire émerger la subjectivité des élèves, c’est tenter de rendre consciente cette subjectivité et cette liberté du lecteur, mais c’est aussi faire apparaître les mécanismes de la lecture elle-même, les interférences entre une histoire, une culture et un ouvrage nouveau. Il s’agit de rendre visibles et concrètes les visions du monde qui s’affrontent dans l’œuvre ou entre différentes œuvres et celles des élèves aujourd’hui. Cela permet d’ouvrir un champ de réflexion souvent oublié de l’école. Enfin, lorsque le professeur donne la parole aux élèves, il peut faire émerger les questions que pose le texte et engager son interprétation, il rend effective et visible sa polysémie. En somme, prendre en compte l’état particulier des lectures singulières c’est rendre vivant le texte pour ce lecteur particulier, c’est interroger « les états singuliers de réalisations textuelles authentiques131 ».
Notre hypothèse est que les savoirs seront alors transmis de façon plus efficace, entendons par là qu’ils s’inscriront dans la durée, pourront être manipulés plus facilement, ils seront donc plus immédiatement disponibles. Une des missions assignée à l’école à travers la lecture notamment, exprimée par T.
Todorov, est d’aider l’élève à trouver dans les œuvres « de quoi donner du sens à son existence 132 ». La lecture littéraire étant définie par J.-L. Dufays comme un va-et-vient concerté entre immersion et distanciation, nous pouvons légitimement estimer que l’école doit favoriser ce va-et-vient et, pour ce faire, permettre l’expression de la subjectivité de l’élève-lecteur. En allant plus loin, et en prenant en compte le fait que l’école n’évalue pas la lecture mais la production d’un discours sur la lecture, nous pouvons considérer qu’elle tente, finalement, de faire des élèves des critiques des œuvres. Dans ce cas, nous suggérons qu’elle aille au bout de cette démarche et qu’elle tienne compte des lectures singulières des œuvres pour permettre aux élèves de construire un discours réflexif qui soit du
131 Langlade G., op. cit., p. 91.
132 Todorov T., La Littérature en péril, Flammarion, 2007, 4e de couverture.
domaine de la promenade que le critique doit, selon J. Bellemin-Noël, favoriser133. Dans l’idéal, l’élève doit, par le biais de son apprentissage scolaire, proposer à son professeur une promenade nouvelle dans l’œuvre.
Finalement, nous tentons le pari de mettre en place à l’école une interprétation des textes qui ne soit pas descendante mais ascendante. Nous souhaitons que la question qui porte le cours de littérature soit celle proposée par G. Langlade à savoir : « comment le texte a-t-il été conçu pour qu’il soit en mesure de produire les effets auxquels j’ai été sensible134 ». En effet, comme nous l’avons souligné plus haut, il est indéniable que chaque élève a des attentes et un rapport différent à la littérature. Les enjeux, pour chaque élève, ne sont pas les mêmes. Un élève grand lecteur doit pouvoir affiner sa réflexion sur sa propre lecture et poursuivre ses lectures personnelles avec un regard plus riche. Un élève faible ou non-lecteur doit pouvoir découvrir un certain plaisir de lire et vivre une expérience de lecture. Il est donc important que soit faite la distinction entre la lecture première, cursive et libre, et la relecture en classe. Ces deux aspects de la lecture entrent en fait dans la définition même de la lecture littéraire qui est bien une relecture des œuvres.
Sur ce sujet, il est évident que la lecture cursive des œuvres pour l’école peut donner lieu à des dispositifs nombreux. Nous pensons en particulier aux élèves faibles lecteurs qui éprouvent, par exemple, des difficultés à lire chez eux.
Nous pouvons proposer, par exemple, des séances de lecture silencieuse en classe ou au CDI, ou pourquoi pas dehors, ce qui a le mérite de rapprocher l’école d’un mode privé de lecture, de rendre concrètes et de faire expérimenter des habitudes de lecteurs amateurs à des élèves non-lecteurs. Dans notre recherche, nous avons parfois lu une partie des œuvres aux élèves ou proposé des audio-livres.
En outre, certains outils utilisés par des chercheurs sont transposables en classe, et peuvent permettre de faire émerger la subjectivité des élèves et de les rendre conscients de leur activité de lecteurs. Nous pensons particulièrement aux journaux de lecture, dont la forme, pour être transposable, doit être définie.
L’écriture d’invention peut générer de la distanciation de l’élève face à sa lecture.
133 Op. cit.
134 « La lecture littéraire : savoirs, réflexion et sentiments », op. cit., p. 8.
Enfin, nous faisons le pari que par le partage des subjectivités des élèves, lors de débats notamment ou d’ateliers d’écriture, l’activité réflexive des élèves sur leur propre lecture mais aussi sur le texte sera la plus efficace. Donner une place aux expériences personnelles des élèves et aux apprentissages sociaux, souvent conditionnés par la famille et les pairs, peut conduire à construire ce que Catherine Kerbrat-Orecchioni appelle une « négociation sur les signifiés135 ».
Celle–ci s’obtient dans le partage et met en perspective la subjectivité de chacun.
Ce partage peut susciter le besoin d’outils spécifiques à l’analyse des textes et nous pouvons alors éviter l’écueil, souvent constaté, de mettre le texte au service de l’outil. Ce dernier doit être mobilisé selon les besoins des élèves. Enfin, il s’agit, et nous plagions ici le titre de B. Louichon et A. Rouxel, de mettre en lien le corpus scolaire et la bibliothèque intérieure des élèves136.
Dans ce travail nous souhaitons observer comment les lectures scolaires et extrascolaires peuvent s’enrichir et se compléter, mais surtout vérifier comment la subjectivité de l’élève peut être le point de départ de la transmission de savoirs : savoirs méthodiques, linguistiques et stylistiques mais aussi culturels, et personnels. Il s’agit donc de réfléchir à l’articulation, problématique à l’école, entre interprétation des textes et transmission de savoirs. Comment l’école, en socialisant les lectures singulières des élèves peut-elle favoriser l’appropriation de la culture nécessaire à la lecture des textes et participer, de ce fait, à la modification des interprétations singulières?
Le professeur
Enfin, la question de la lecture à l’école ne peut faire l’impasse sur la posture du professeur lui-même. Or, la prise en compte de la subjectivité des élèves peut être facteur de motivation non seulement pour les élèves, mais aussi pour les enseignants à qui elle peut permettre de modifier leur perception de l’élève-lecteur d’une façon significative. Nous proposons de travailler particulièrement sur ce que J.-L. Dumortier explique de la réussite de l'interaction pédagogique. Celle-ci, selon lui, dépend de la capacité de l’enseignant à
135 Kerbrat-Orecchioni C., Les Interactions verbales, tome1, Approche interactionnelle et structure des conversations, Paris, A. Colin, 1990.
136 Op. cit.
interpeller ses élèves non comme apprenants mais comme des individus singuliers dont les conduites sont, en partie, déterminées par un vécu137. Et nous verrons, en outre, que ce vécu est aussi un vécu collectif, une culture, qui génère des modes de pensée et des attentes particulières face aux textes.
La subjectivité inévitable pour le lecteur l’est également pour l’enseignant, pour le critique, pour le chercheur. Aussi pouvons-nous reprendre et transposer la conception de Jean Bellemin-Noël lorsqu’il aborde la question du rôle du critique littéraire. « Il faut que l’interprétation proposée par le critique travaille chez son lecteur138 », il utilise un procédé de « revoilement139 » qui permet la suggestion.
Le critique « autorise » ainsi des lectures que certains lecteurs, se sentant moins compétents, n’auraient pas osé aborder.
Le critique est ce lecteur qui écrit le résultat de sa lecture afin que d’autres, plus pressés ou moins disponibles pendant leur parcours du texte, trouvent occasion de lire autrement. Autrement, c'est-à-dire mieux, en allant vers toujours plus d’enrichissement140.
La lecture du critique est donc passée au crible de sa propre subjectivité et c’est elle qu’il traduit dans son discours, qu’il en ait conscience ou non. Cette « lecture en dérivation » doit, selon Bellemin-Noël, recréer sa « trajectoire de lecture » plutôt que de donner une interprétation trop explicite qui fermerait le sens du texte. Dès lors, une série de questions se pose pour nous : l’enseignant, dans la mesure où il offre une interprétation particulière du texte, peut-il être considéré comme un critique littéraire ? Se voit-il comme cela ? N’est-ce pas aussi une nouvelle promenade qu’il doit permettre à l’élève-lecteur ? Ou est-il tenu à une lecture consensuelle ?
Dans son article déjà cité, G. Langlade montre les hésitations de Marthe Robert qui, alors qu’elle s’abandonne à sa subjectivité, y renonce aussitôt et même se fustige d’y succomber141. En fait, on juge souvent la subjectivité du lecteur par rapport à l’état de l’interprétation du texte, connu par le professeur ou le critique.
Or, c’est justement en étant attentif à ces marques subjectives, et à ses formes parfois triviales, que le lecteur prend conscience de sa lecture et de lui-même.
137 Op. cit., p. 169.
138 Op. cit., p. 200.
139 Ibidem, p. 201.
140 Ibid., p. 208.
141 Op. cit.
Nous proposons que le professeur assume sa position de lecteur et qu’il décale ainsi certaines façons d’enseigner la littérature. Il ne s’agit plus de prodiguer la bonne parole mais bien de partager sa propre lecture. D’ailleurs, la question du partage n’est pas unilatérale mais bien un échange dans lequel la subjectivité de l’élève doit prendre toute sa place. Ce n’est pas l’acquisition d’outils ou le « vrai » sens du texte que l’élève doit chercher. En revanche, le professeur doit permettre de découvrir la polysémie des textes littéraires. Il doit donc accepter les promenades particulières des lecteurs élèves.
Reste une question. Enseigner la lecture littéraire postule-t-il d’enseigner la littérature ? Jean-Louis Dufays, alors qu’il cherche à définir la spécificité de la lecture littéraire, compare la lecture d’un article de presse avec celle d’un poème de Baudelaire et démontre que les mécanismes de lecture sont les mêmes, ce qu’avant lui Y. Reuter avait pressenti142. Rien n’empêche de lire littérairement l’article. Il en conclut que l’école doit intégrer cela pour dissocier lecture littéraire et lecture de la littérature. La lecture littéraire doit, effectivement, pouvoir être
Reste une question. Enseigner la lecture littéraire postule-t-il d’enseigner la littérature ? Jean-Louis Dufays, alors qu’il cherche à définir la spécificité de la lecture littéraire, compare la lecture d’un article de presse avec celle d’un poème de Baudelaire et démontre que les mécanismes de lecture sont les mêmes, ce qu’avant lui Y. Reuter avait pressenti142. Rien n’empêche de lire littérairement l’article. Il en conclut que l’école doit intégrer cela pour dissocier lecture littéraire et lecture de la littérature. La lecture littéraire doit, effectivement, pouvoir être