Modéliser l’opératif

Pour parvenir à la maîtrise de la situation, Ochanine a démontré que si l’acteur a « une image hautement opérative de l’objet, il ne commet pas d’erreur !» (Ochanine, 1978,

69). Pour Ochanine, l’image a deux fonctions : d’une part, une fonction cognitive, afin

de « refléter le monde tel qu’il est », d’autre part, une fonction régulatrice dans l’activité (Ochanine, 1978, 63). Si Ochanine définit l’image comme étant « un certain complexe informationnel rapporté à un objet », l’acteur choisit dans ces informations ce qui est pertinent pour lui. Cette pertinence peut être d’origine multiple : contraintes de temps, de buts, mais aussi contraintes sociales ou autres contraintes y compris celles qui influent bien sur le Sujet mais dont il peut ne pas être conscient. Nous avons donc le choix opéré par l’acteur sur l’image et les contraintes associées à ce choix. Ochanine appelle cette image dans l’action une « image opérative » et il la revêt de deux caractères essentiels : son laconisme, c’est-à-dire sa simplification pour être utile et souple, et sa déformation fonctionnelle, c’est-à-dire l’accentuation causée par le choix sur tel ou tel détail ou partie de l’image. « L’image est donc une réplique déformée de l’objet. ». Ce qui permet de dire que les schémas mnémoniques pour aider au travail d’un opérateur ont de fortes chances de ne pas être utilisables, car « ils ne tiennent pas compte du caractère opératif, de sa manière de voir les choses dirigées, transformées au cours de l’action… » (Ochanine, 1978, 64). Les conséquences, pour nous, sont importantes. En effet, l’image composée du réel, c’est-à-dire l’image qui provient d’un réel transformé et simplifié par le Sujet apprenant, fait partie du cadre de référence du Sujet. Cela ne prouve pas pour autant que c’est ce dont il se sert pour rendre son action efficace sur le réel. Ochanine a procédé à des expériences que nous ne relaterons pas ici³⁷, qui prouvent que le Sujet opère des choix dans la réalité, qu’il se fabrique une image dans laquelle les éléments qui sont opératifs pour lui, c’est-à-dire qui lui permettent de réussir, peuvent être très peu nombreux, voire réduits à un seul élément pertinent qui lui permet de ne pas faire d’erreur. Il ne s’agit pour le Sujet ni de suivre un

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modèle, ni d’appliquer des règles, mais d’inventer la relation de sens entre son activité et l’élément imagé, et cela, il le fait dans l’action. En quoi la démonstration d’Ochanine : « quand l’image opérative (…) est formée, alors (le sujet) ne fait plus d’erreur du tout. » (Ochanine, 1978, 65) se rapproche-t-elle de notre interrogation ? L’image opérative d’Ochanine est un résultat, et non un processus. Et c’est aussi un outil, au sens d’un artefact construit par le Sujet à partir d’une réalité contraignante, qui devient opérationnel parce qu’il aide à agir correctement. Ochanine démontre que plus la situation est complexe, plus l’image opérative est nécessaire pour réussir, l’image cognitive, non opérative, ne pouvant être construite par le Sujet que dans les cas simples (Ochanine, 1978, 67), d’où la tentation des cogniticiens de décomposer les tâches en pensant les rendre plus simples. Rien de tel pour nous. Le pilote ne se fait pas l’image opérative dont il a besoin en situation. Il ne construit pas une image cognitive non plus, non seulement parce que la situation est trop complexe, mais qu’elle n’est effectivement décrite dans aucun manuel. Ce qui est écrit, ce dont nous gardons la trace, c’est toujours le résultat, là où il faut parvenir pour avoir réussi. Le pilote conceptualise dans l’action,

à chaque fois, ce qui doit l’être dans la situation, pour réussir l’atterrissage dont il est le

maître. Pour cela, il maîtrise reproduction et adaptation grâce au schème acquis. Mais avant ? La question de sa première réussite n’est pas liée à un pattern, image opérative ou cognitive, mais à un inventer en acte, qui est l’œuvre spécifique d’un Sujet unique, puisque le schème n’existe pas encore, n’est pas apte à fonctionner. Poursuivons avec Ochanine à qui est posé cette question : « Est-ce que vous avez interrogé vos sujets, est-ce qu’ils ont fait de l’introspection parlée, par exemple, en vous disant quelles étaient les stratégies qu’ils utilisaient ? » « OCHANINE : Oui – nous avons d’abord découvert cette stratégie, l’activité des sujets variant toujours de la même manière. Elle allait toujours du complexe au partiel, et à l’individuel, c’est-à-dire que les sujets cherchaient d’abord dans la constellation et leur travail consistait tout le temps à émettre des hypothèses et à vérifier ces hypothèses. » Mais… « Ils ont constaté que cette stratégie globale de la recherche ne marchait pas ». Ochanine, en comparant les courbes d’apprentissage des sujets et les courbes d’apprentissage d’un ordinateur sur lequel on a « mis un programme qui justement se résumait à ce passage du global par le partiel à

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l’individuel. », déclare qu’ « il s’agit exactement des mêmes formules de l’apprentissage pour la machine que pour les sujets. » (Ochanine, 1978, 68). Le véritable problème n’est-il pas qu’Ochanine reconnaît que l’image « hautement opérative » de l’objet est une image « sclérosée » car elle est l’image d’un seul Sujet, qui ne voit que cela. Et de l’opposer à la possibilité de penser le système « dans toute sa complexité »³⁸, le passage au niveau de la complexité étant, pour Ochanine, celui du passage de l’opératif au cognitif. Il resterait à déterminer quelle limite est assignable au passage de l’un à l’autre, dans la mesure où Ochanine explique que certaines images sont plus cognitives que d’autres, et que ces images peuvent être opératives pour le sujet concerné. Quant au processus en œuvre, nous sommes dans le traitement de l’information avec ses trois volets, recueil d’informations sur l’objet, traitement et choix, préparation de l’acte réalisateur. Cette suite temporelle est un algorithme fonctionnel au sein duquel, à chaque volet correspond une image opérative³⁹. Le médecin qui doit poser un diagnostic des maladies de la thyroïde, a « une image opérative de l’état de la glande dans les différentes maladies. Il se forme une image perceptive et c’est en confrontant cette image avec les différentes images étalons qu’il identifie le cas. » (Ochanine, 1978, 72). Ainsi « tout acte de travail est le passage du sujet dans l’objet (…) Le sujet objective ce qu’il a en lui.⁴⁰ »

La séance se conclue ainsi : « OCHANINE : Vous voyez que dans l’image effectrice qui planifie l’action, il y a une synthèse de l’objet et du sujet, c’est-à-dire vous exprimez votre acte dans les termes de l’objet et souvent, il est difficile de dire s’il s’agit du sujet ou de l’objet. L’action est exprimée tantôt en termes objectifs, tantôt en termes subjectifs.

38 Dimitri Ochanine, en tant que membre de l’Académie des Sciences Pédagogiques de Moscou, en 1978, est ici confronté à une question polémique qui lui rappelle qu’il y a contradiction politique entre l’image opérative du sujet et « une perspective autogestionnaire ou socialiste » et « la nécessité d’une transformation de l’organisation sociale du travail qui demanderait par contre que le travailleur puisse disposer du maximum d’informations de manière à ne pas pouvoir être réduit à un schéma de stimulus-réponse. » (Ochanine, 1978, Question, 69)

39 « J’affirme qu’à chacun de ces chaînons correspond une image opérative et que le traitement des informations dans chacun de ces chaînons se réalise par la confrontation de l’information stockée sous forme d’une image opérative et d’une image opérative extéroceptive qui me vient du milieu. » (Ochanine, 1978, 71).

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Question : Est-ce que l’image effectrice, on peut dire que c’est le reflet, non pas de l’événement réel, mais de l’événement voulu ?

OCHANINE : Ce n’est pas le reflet de l’événement, c’est le reflet de mon acte sur l’objet, exprimé en termes de l’objet. L’image effectrice planifie les actions du sujet sur l’objet donné. »

Et de proposer d’étudier les images opératives selon leur fonction, c’est-à-dire leur place dans le traitement de l’information. Il restera à trouver les algorithmes qui rendent compte de la formation de ces images… (Ochanine, 1978, 72). Si nous n’adhérons pas à la théorie du traitement de l’information avec ses volets et ses algorithmes fonctionnels, c’est non seulement parce que nous n’en avons pas besoin, mais aussi parce que nous ne le croyons pas possible. La nature de l’inférence en acte dans les situations que nous étudions n’est de l’ordre ni de l’histoire, ni de la déduction. En revanche, l’éclairage que nous apporte Ochanine, c’est l’idée que l’activité d’un Sujet requiert d’entrer « dans l’objet » qu’il désigne comme objectivation par le Sujet. Métonymie pour dire qu’il y a transformation de l’objet interne au Sujet, par le Sujet.

P.Pastré ajoute à la définition du schème : « Le schème est à l’action ce que le concept est à la cognition : l’unité élémentaire de sens qui permet de rendre compte de l’activité » (Pastré, 1994, 22). La réalité temporelle du schème est de surgir lorsqu’il est apte à fonctionner, comme pour le bébé piagétien qui a intégré le schème du biberon. Et c’est une fois que l’incorporation s’est faite que l’on peut analyser de l’extérieur qu’elle a bien eu lieu. Ce que Vergnaud reprend magistralement dans sa thèse en faisant l’analyse de la construction de l’objet permanent, ce qui nous amène par analogie à parler de la construction de la connaissance permanente. Car il sera à jamais impossible à ce bébé de régresser et de retrouver l’état de développement où il ne possédait pas cette connaissance, de revivre ou de faire comme s’il ne savait pas. L’enfant, alors qu’il ne parle pas encore, construit un concept qui est différent de ce qu’il voit. Le concept de « biberon permanent » n’est pas l’objet biberon qu’il voit. Prenant ses distances avec la perception, l’enfant invente ce qui n’existait pas, et ce que personne ne vient lui dire ou lui expliquer. De même dans la construction de la connaissance, il n’y aura pas de retour

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possible vers l’ignorance. La temporalité d’un tel surgissement n’est pas celle de la durée mesurable, mais celle de l’instant cartésien, ou de la dimension verticale de Bachelard. Ces surgissements ne contredisent pas la science. Bachelard montre la part de l’imagination dans le processus de la connaissance et de l’adaptation. Ce que P.Pastré appelle des genèses. Alain Savoyant distingue entre apprendre « comment faire » et « apprendre à le faire ». Comment faire, pour Galperine, c’est la « base d’orientation » : le Sujet construit un certain nombre de connaissances qui peuvent être implicites mais qui vont servir à guider l’action. Savoir le faire, c’est le résultat d’entraînement, de training, de transmission et d’apprentissage des pratiques. Par exemple, pour l’atterrissage, savoir le faire, c’est avoir parcouru et expérimenté un certain nombre de tours de circuit d’aérodrome. Il y a un moment où on a presque envie de dire que la compétence pénètre dans le corps. Et cela fait débat parce que la tentation est très grande de séquentialiser ces pratiques. Il n’est pas exact qu’on apprend d’abord comment faire puis ensuite qu’on passe à l’action effective pour le faire. Les dispositifs d’apprentissage construits sur ce modèle théorique ont fait long feu, par exemple le modèle d’Anderson fondé sur l’approche psychologique cognitiviste. Son système « ACS »⁴¹ considérait qu’on apprend d’abord par les procédures déclaratives (declarative stage) puis qu’on les applique sur des actions effectives procéduralisées (procedural stage) (Anderson, 1982, 369). On apprendrait d’abord ce qu’il faut faire, dans une phase dite d’assimilation, c’est-à-dire qu’on construirait la base d’orientation, puis on apprendrait à le faire effectivement. Savoyant parlait d’assimilation et d’intériorisation, mais il n’a pas utilisé le terme d’incorporation. Lorsque nous parlons d’action effective, nous parlons, par exemple pour un chercheur, de l’action de conceptualiser. Je lis et je relis Castoriadis. Je m’entraîne à comprendre quelque chose d’extérieur à moi, exactement comme un pilote fait ses tours de piste pour revenir en position d’expérimenter un nouvel atterrissage. Je reviens sur la page, je la relis, je la compare à d’autres écrits, je fais de l’entraînement. Pourquoi les inférences ne seraient-elles pas de même nature dans les deux situations ? Il existe dans les deux situations la

41 ACS, Acquisition of Cognitive Skill, est un système algorithmique de procédures de savoir, par John R. Anderson, Carnegie-Mellon University, USA.

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même distinction entre apprendre à comment faire et apprendre à le faire. Dans le cas de l’activité cognitive, nous comprenons quelque chose du réel, dans le cas de l’activité productive, nous produisons quelque chose sur le réel (Pastré, 2008, 13)

Comment apprend-on à savoir ? L’analyse de l’activité d’apprendre à connaître, au cœur de notre recherche, peut être l’analyse de l’activité comme processus, ou l’analyse de l’activité comme finalité. Ainsi toute connaissance est à la fois opératoire et prédicative (Pastré, 2008, 13) S’il est vrai que toute connaissance va être mobilisée dans un registre : soit j’agis pour transformer le réel, soit j’agis pour mieux comprendre le réel, il nous faut décrire ce qu’il en est pour notre objet. Toute connaissance est opératoire, mais elle peut être mobilisée dans un registre pragmatique ou dans un registre épistémique. Pour Pastré, le modèle opératif (MOP) est la manière dont une personne se représente un objet ou une situation, ainsi que les actions que cette personne peut effectuer sur l’objet ou la situation. Ce n’est pas seulement une base d’orientation, au sens rappelé plus haut, mais c’est aussi un modèle en conformité avec la Structure Conceptuelle de la Situation. Un MOP est composé de deux éléments qu’on peut parfois dissocier, parfois non : un modèle épistémique (MEP) qui peut être très frustre voire implicite, et un modèle pragmatique (MPR), car lorsque l’on fait, c’est toujours pour faire quelque chose. Et l’articulation plus ou moins réussie entre MEP et MPR constitue le MOP (Pastré, 2005b, 75-77), et ce, dans tout apprentissage, qu’il soit théorique ou pratique. Il y aura subordination du MEP au MPR ou inversement, en fonction de la finalité. Or la finalité est toujours un problème de Sujet et d’acteur.

Pour Pastré, on construit une base d’orientation et en même temps, cette base d’orientation est incorporée, au sens où nous l’entendons, c’est-à-dire qu’elle est intériorisée comme connaissance permanente effectivement construite dans et par le Sujet. On parle de concept pragmatique (Pastré, 1999a, 18-19), car le Sujet, dans l’activité, s’adapte à la situation en temps réel. Il fait un diagnostic de situation continu, instant par instant, afin de s’ajuster et de réussir à atteindre le but explicite ou non.

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Du jugement au concept pragmatique

Le concept d’image opérative d’Ochanine et la représentation fonctionnelle de Leplat sont précisés et remplacés par le concept de concept pragmatique de P. Pastré⁴². Le concept pragmatique n’a aucune visée épistémique et tient sa pertinence d’aider au diagnostic de situation en vue de l’action efficace. Le concept pragmatique est schématique : il utilise des indicateurs et des variables, et il leur donne un sens en les reliant fonctionnellement.

Apprendre comme inventer ne fait donc a priori pas appel au processus des concepts pragmatiques. Cependant, nous trouvons que les propriétés des concepts pragmatiques de Pastré nous éclairent sur la nature du registre de l’inventer : premièrement, le Sujet n’opère pas de diagnostic de situation, mais ce qui s’opère en lui c’est une fusion d’éléments dont le résultat est efficace puisqu’il permet l’incorporation de savoir en le transformant en connaissances appropriées. Nous sommes tentés d’évoquer le schème comme alchimie : dans le creuset, il y a de la matière qui fusionne et évolue, mais rien d’autre que le feu et la volonté de l’alchimiste n’interviennent. De même, en nous gardant bien, encore une fois, d’en faire une magie, le schème est un concept philosophique d’évolution dans la conservation de l’identité. Deuxièmement, le Sujet est « saisi » en même temps qu’il saisit, qu’il comprend, qu’il incorpore le savoir. L’induction opère la liaison de ce qui n’était pas lié, assemble ce qui était épars, entre réel et imaginaire. C’est là aussi une autre propriété du concept pragmatique tel que décrit par Pastré. Enfin, troisièmement, cette reliance n’est pas anodine ni hasardeuse puisqu’elle est productrice du plus haut sens possible pour le Sujet puisqu’il quitte son ignorance, du moins l’ignorance en jeu, pour toujours, dans la situation en référence. Le concept pragmatique de « bourrage », spécifique à la situation professionnelle de la plasturgie (Pastré, 1992, 33-54, et Pastré, 2001, 108), comme le concept pragmatique d’ « arrondi » pour l’atterrissage de tout avion, ne sont implicitement utilisés et ne peuvent devenir explicitement compréhensibles par les acteurs que parce qu’il y a eu

42 Le prolongement de la théorie de G. Vergnaud par P. Pastré est décrit par I. Vinatier (2009) Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Paideia, Presses Universitaires de Rennes, p.57 à 60.

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appropriation des connaissances par l’incorporation du savoir, en l’occurrence celui qui est proposé par les experts, les formateurs et leurs référentiels, et qui est devenu un pouvoir-faire. Ce qui s’opère c’est une mise en résonance entre le résultat de l’induction subjective et le concept pragmatique de la situation comme « dimension pertinente du réel. ». L’effet est leur incorporation dans la représentation des acteurs, non seulement parce qu’il y a eu conceptualisation, mais aussi parce qu’il y a eu induction.

Nous avons dit plus haut que nous appliquions la transposition de l’analyse de situations professionnelles impliquant des Hommes et des machines à des situations professionnelles impliquant des relations intersubjectives (Vinatier, 2009, 59-60). L’activité du pilote qui atterrit, comme celle du chercheur qui conceptualise, mobilise des concepts pragmatiques et des concepts quotidiens, de même que les acteurs en interaction dans les situations professionnelles décrites par I. Vinatier. Pour nous aussi, les concepts quotidiens liés « au développement de la personne dans sa dimension historique » sont présents à côté et en même temps que les concepts pragmatiques. Et Isabelle Vinatier insiste sur la « nécessaire articulations entre les dimensions pertinentes (…) de la situation professionnelle et les dimensions pertinentes de l’histoire interactionnelle » des situations qui concernent sa recherche. Le pilote continue le récit de sa conquête sociale de la compétence : « Le vol d’après⁴³, c’était encore pire !... Je ne sais pas si c’était une conséquence de ce qu’il m’avait dit… (…) (L’instructeur) m’a dit : « Ben, c’est bizarre, des fois c’est comme ça… Des fois, tu fais un vol où ça se passe bien, tu fais des atterrissages très corrects avec une impression de quelque chose qui était maîtrisé, et juste après, ça se passe pas bien » (…) Ça a duré peut-être trois ou quatre vols et puis à un moment donné… Il est parti. Il m’a pas laissé le choix ! (…) Il m’a dit : « (…) tu continues tout seul »… Voilà… Oui… Et puis à ce moment là j’avais confiance, oui j’avais confiance.

- Tu avais confiance en toi, tu veux dire ?...

C’est pas que j’avais confiance en moi, c’est que je savais…, j’avais plutôt confiance en lui, voilà. » (A1, lignes 146-147).

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La conjonction entre le jugement de l’instructeur et l’autoappréciation de l’élève s’est