Dans ce schéma intitulé « déroulement d’un exercice structuré de travail en groupe »,1 conçu par Peeters, qu’on peut prendre comme modèle pour les activités présentées et pour parvenir à une meilleure organisation à l’intérieur de la classe où on pratique le jeu pédagogique.
On voit donc bien, l’animateur au centre d’intérêt pour pouvoir guider le jeu abordé, envisage d’établir la communication entre les participants, contribue à animer la classe au moment de l’exploitation de l’activité et donne les consignes en fonction des objectifs fixés.
D’autre part, les élèves désignés par l’animateur, selon son désir, occupent tour à tour la place de joueurs et d’observateurs selon le cas.
Il faut attirer l’attention des uns et des autres en cherchant à les impliquer tous, puisque les observateurs cèdent leurs places et deviennent après des joueurs ainsi de suite.
Dans ce panorama d’activité effectué en classe, il consiste à mettre tous les apprenants en position double, afin de créer un climat d’échange avec autrui dans toutes les dimensions tant affectives que cognitives et utiliser les capacités de chacun d’eux pour s’entraider mutuellement.
« Les élèves qui ont participé et ceux qui ont observé apportent leurs contributions à une véritable relecture de l’exercice que d’aucuns appellent (évaluation) », affirme l’auteur.2
Dans différents cas le temps imparti à la préparation du jeu et à l’analyse demande à être modifié en fonction de chaque activité et qui se prête le mieux, donc on ne peut se contenter de la même durée qui reste variable et dépend de la programmation en général. Il nous parait essentiel de laisser la liberté à l’enseignant de déterminer le temps consacré à chaque activité qui peut être réellement proposé en classe et requiert une préparation préalable.
C’est à lui aussi d’énoncer les intentions et de préparer les négociations avant le lancement de l’activité en classe.
1
Peeters, L. : Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, coll. ACTION ,la pédagogie dans l’enseignement secondaire, de Boeck, Bruxelles,2007.2°édition.(p 82).
2
111 Acteurs a. Préparation b. Jeu 50min c. Analyse 50min Animateur Observateurs Joueurs 1. Présentation de - la technique - la situation.
2. choix des joueurs. 3. préparation des joueurs. 4. consignes aux observateurs. Représentations Sentiments Comportements Analyse Application Jouer Observer Questions (2) Rapport (1) 10 min 10 min 20 min
19. Une motivation sans cesse présente
Quand les enfants abordent n’importe quelle activité en classe, et si l’environnement immédiat sera inadéquat et décourageant cela risquerait de perdre tout intérêt et mènerait éventuellement à l’échec de l’action pédagogique.
Le choix du sujet est sans doute la première condition à prendre en considération, c’est la priorité accordée pour rendre confiance à tous avant exécution de n’importe quelle tâche. Le jeu est auto-télique (Kellner,2007)1, c'est-à-dire qu’il comporte en soi sa propre finalité. Il n’a d’autre but que le plaisir procuré sans se soucier de conséquences externes à son activité. Il en est de même pour le joueur engagé dans un conflit artificiel et qui est protégé du monde réel (Huizinga 1951).
Il ressort de cette idée, une première question sur l’application du jeu en classe et comment peut-il être mis au service de l’apprentissage qui s’appuie, quand à lui, sur une démarche plurielle on hétéro-télique, c'est-à-dire, au service d’un objectif extérieur au jeu.2
Pour souligner cet aspect important de la motivation et son rôle de rendre l’apprentissage plus agréable, Malone et Lepper(1987) ont élaboré une taxonomie de motivations intrinsèques à l’apprentissage. Ils ont identifié quatre catégories de la motivation individuelle : le défi (challenge) ; la curiosité, le contrôle et le monde imaginaire (Fantasy).
a. Le Défi :
Le choix des jeux est l’un des défis pour préparer les apprenants à garder intact l’intérêt du travail et surtout l’échange puisqu’on appartient à un clan et on a le sentiment de réussir sur notre adversaire.
Pour Malone et Lepper (1987)3, il est judicieux de prévoir des activités qui ne sont ni trop simples, ni trop complexes, elles risquent de démotiver le groupe et le désintéresser rapidement.
1
Kellner, C. : Les cédéroms pour jouer ou pour apprendre ? .L’Harmattan, Paris, 2007.
2
Denise Sutter Widmer, « Se plonger dans un jeu pour mieux apprendre ? Théorie, conception et
expérimentation autour des jeux vidéo pédagogiques, mémoire de Master (option Master of science in learning and teaching technologies), sous la direction de Nicolas Szilas, Fév. 2010.
3
Mallone,T-W &Lepper,M-R. : Making learning fun :A taxinomie of instruisic motivation for learning .in R.E,snow &M-J Farr (eds),aptitude,learning and instruction :III .conative and affective process
analyses(pp.223-253) .Hilsdale,NJ :Erlbaum.
A l’inverse, des activités trop difficiles dépassent le niveau de nombreux participants qui n’hésiteront pas à leur part d’abandonner le travail et perdront l’envie et le goût à un moment crucial du déroulement du jeu.
Dans un premier temps, ce facteur de défi est présent dans les différentes phases de la pratique du jeu en classe.
Il s’agit de faire régner un esprit de compétition dans le bon sens pour éviter l’agressivité et le mépris entre les adversaires.
L’enseignant veille, avant de soumettre une activité, à organiser l’échange qui remotive les élèves en prenant soin des buts à atteindre.
C’est à travers cet échange qu’on encourage la découverte et le respect mutuel entre les membres du groupe-classe.
Bref, c’est un moyen idéal pour installer les habitudes de sociabilité entre les joueurs.
b. Le contrôle :
Il est indispensable que les activités utilisent des réponses variées au sein d’un ensemble d’alternatives.
Pour Malone et Lepper (1987), ce pôle de contrôle sur la motivation intrinsèque relève de ce large éventail d’options offertes et des probabilités des réponses en nombre suffisant.
Cette variété est appréciée par des élèves et mène vers l’augmentation de la motivation intrinsèque qui les aide à retrouver l’information indispensable en usant des indices formulés. La classe est appelée ainsi à choisir parmi cette panoplie de réponses possibles, cette diversité pousse le participant à prendre des décisions personnelles tout en restant motivé pour mieux créer et assurent le succès du travail.
c. La curiosité :
Constitue le 2éme pôle sur la motivation intrinsèque Malone et Lepper font une distinction entre les théories portant sur la curiosité dite sensorielle telle que l’effet de l’image et du son dans le cadre des ordinateurs et d’autres portant sur la curiosité cognitive.
Affirmons que le plaisir de la découverte susciterait de la curiosité chez l’enfant.
En somme, varier les activités ludiques envisagées en fonctions des besoins propres à la classe pousse au maintien de la curiosité et du désir d’apprendre.
Les élèves restent constamment éveillés et curieux puisqu’ils ne cessent de penser à la dynamique du jeu en passant par les différentes étapes pour qu’ils puissent participer et éventuellement d’utiliser bel et bien leurs propres stratégies pour pouvoir réussir.
Pour ce faire, ils seront obligés de se plier aux règles et aux normes inscrites pour que l’activité ne tourne au jeu stérile.
Enfin, si l’on en veut pas risquer que les participants se lassent vite et perdent le fils, il serait nécessaire de créer les conditions qui stimulent leur curiosité de savoir toujours plus.