En pratiquant le jeu en classe, on peut souvent avoir recours à l’humour au sein du groupe ; jeu et humour sont imbriqués et liés l’un à l’autre dans ce cas et constituent un moment privilégié pour les enfants face à cette situation du risque de mourir d’ennui en associant tous les participants y compris l’enseignant.
A cet effet, Peeters distingue un type de jeu de rôle utilisés à des fins de développement
personnel ou de thérapie et qui vise, l’évolution des comportements et des attitudes utilisés à des fins de développements personnels ou de thérapie, selon l’auteur.(p107).
Winnicott nous résume cette importance du jeu comme thérapie en affirmant :
« Il ne faut jamais oublier que jouer est une thérapie en soi. Faire le nécessaire pour que les enfants soient capables de jouer, c’est une psychothérapie qui a une application
immédiate et universelle ; Elle comporte l’établissement d’une attitude sociale positive envers le jeu. (…)Ce qui m’importe avant tout, c’est de montrer que jouer, c’est une expérience créative, une expérience qui se situe dans le continuum espace-temps, une forme
fondamentale de la vie »6 p71.
Lors des séances d’apprentissage, l’humour est incontournable, les apprenants s’amusent et se divertissent tout en apprenant ; ils respectent les consignes et les limites de cet humour, heureusement, sinon le travail en classe deviendrait de la plaisanterie et encore incontrôlable par l’enseignant.
Dans ce cas, ce dernier peut intervenir à tout moment en tissant les liens avec tous les participants, qui à cet âge-là, s’attachaient généralement à sa personne.
On se demande d’ailleurs si l’enseignant pourrait influencer ses élèves et parvient à rendre l’apprentissage plus efficace en acceptant cette nouvelle situation où l’humour peut servir la progression du cours.
Pour s’adapter à ce modèle didactique de thérapie , l’enseignant est amené à relever ce défi de bien préparer et d’organiser la conduite de sa classe tout en développant l’esprit socio-affectif de l’élève et peut devenir lui-même un thérapeute ,bon pédagogue ,qui sait prendre les
décisions adéquates adaptées au contexte au bon moment.
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L’une des façons d’aborder la question d’un enseignant-thérapeute est cette affirmation de Ryngaert qui insiste sur le fait que le formateur peut être un thérapeute quand il : « analyse les
difficultés personnelles d’un participant telles qu’il a cru les remarquer au cours d’un jeu en les commentant publiquement ou lors d’une conversation privée .Il pousse un participant à une intervention ou lui fait des observations sur son comportement dans le groupe (…) .Un formateur bienveillant risque toujours d’aller trop loin dans « l’aide » d’un participant en le protégeant de façon excessive dans le groupe ou en le maintenant en retrait. ».7
On retrouve cette question de thérapie par le jeu chez De Grandmont , dans son ouvrage « Pédagogie du jeu » dans lequel elle retrace un historique sur plusieurs cas de thérapie des enfants « à problèmes » et qu’on a réussi avec succès « à communiquer avec eux » grâce au jeu comme le souligne cette auteure.
On a quelques exemples de ces cas cités par l’auteure, des psychologues et des psychiatres qui ont atteint à guérir des enfants, c’est le cas du « petit tarzan » retrouvé dans les forêts du Salvador, entre autres.
« Je dirais même que c’est un tout petit pas car, orienter le jeu éducatif de cette manière, c’est en quelque sorte donner une cote morale au jeu en le rendant efficace au plan
pédagogique » affirme l’auteure.8
On voit bien que ses qualités qui se manifestent en classe tel que le rire, l’humour et parfois l’ironie peuvent motiver les apprenants et leur donnent le goût du travail en s’amusant et donc elles contribuent tout au long de cet apprentissage à cette thérapie ludique.
Partant du principe du syllogisme comme effet persuasif et pour obtenir ce genre de lien logique entre les différents éléments qui se juxtaposent ; d’abord, tout le monde est d’accord que le jeu est déclencheur du rire, c’est en jouant que les enfants se divertissent pleinement en toute liberté et trouvent du plaisir en travaillant.
Or il s’avère que le rire est un besoin naturel et contribue dans certaines thérapies indéniables selon même les psychologues-thérapeutes qui se sont penchés sur ce sujet.
Donc on peut déduire par cette logique que l’application du jeu dans un contexte pédagogique devient ipso facto un facteur de thérapie pour l’enfant-apprenant et contribue à sa réussite sur le plan pédagogique en classe.
7
Ryngaert. Ibid., p132.
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23. Variantes d’évaluation en classe :
Pour les enseignants, le point sensible de l’apprentissage de la lecture en classe est
l’évaluation, c’est une activité scolaire contraignante, mais c’est la partie intégrante du travail accompli en classe, elle permet entre autres de valoriser les acquis des apprenants, d’identifier les carences et les lacunes rencontrées par les apprenants en classe, en raison de
l’hétérogénéité des niveaux et d’accompagner les progrès réalisés tout au long de l’année scolaire.
A chaque fois, on se pose des questions sur cette étape cruciale qui constitue un bilan des acquisitions de chaque apprenant :
- Comment appréhender l’évaluation de ces activités ?
- Quels sont les points ou les critères appliqués pour fixer une note ? - Quels sont les acquis à prendre en compte dans le barème ?
En effet, l’évaluation de ce genre d’activité repose surtout sur un travail de compréhension orale (repérer les informations pertinentes, les intentions de communications et indiquer,
parmi les réponses proposées, celle qui correspond à l’information donnée dans le
document)1, les opinions et les compétences des participants. Cela ne veut pas dire négliger d’autres capacités, phonétiques, lexicales ou encore des stratégies non verbales, bref un large éventail de compétences à prendre en considération dans cette étape pédagogique.
Parfois les méthodes d’évaluation employées pour l’apprentissage de l’oral sans l’utilisation d’une grille d’évaluation ne seront pas équitables si elles n’apportent pas des informations nécessaires qui permettent un diagnostic en vue des objectifs fixés, également de faire l’objet d’une trace écrite pour vérifier systématiquement le véritable acquis qui demande des
réponses immédiates.
Il est souhaitable de confectionner des grilles de correction, en amont, pour chaque activité parce que la production orale est éphémère et son évaluation parait très subjective pour la
1
plupart des évaluateurs, et d’établir une grille d’évaluation qui comprend des critères liés aux objectifs reflétant les consignes imposées, et d’assurer une meilleure modalité d’évaluation des acquis aux apprenants en aval.
Toujours dans ce contexte de cette pratique scolaire, Tagliante propose de nombreuses situations pour l’évaluation de l’oral qu’elle classe par niveaux taxonomiques :2
Evaluation de tâches langagières et communicatives, de la plus simple à la plus complexes (Présenter son point de vue sur un sujet simple …).
Evaluation des tâches complexes (Résumer un document…) P65.
L’auteur ajoute à cela les objectifs d’apprentissage liés à la compréhension de l’oral qu’on peut citer ci-dessous : P73.