La mise en forme : Eisenstein, Liouville et Weierstrass

Lembramos que para a linguística clássica, sentido e significado eram conceitos praticamente sinônimos, só recentemente algumas “ciências” da linguagem começaram a sugerir distinções entre ambas. Ainda que os conceitos de sentido e significado tenham adquirido diversas definições em muitas teorias psicológicas, pedagógicas, lingüísticas e semióticas, pensamos que a abordagem e o conjunto das definições proposto por Vygotsky e seus colaboradores articula de forma original e consistente ao menos três das áreas estratégicas que lidam com a aplicação direta destes conceitos, a saber: a psicologia, a pedagogia e a semiótica.

Vygotsky toma os conceitos de sentido e significado como noções capazes de participar da descrição do desenvolvimento cognitivo humano, considerando aqui tanto a formação dos conceitos científicos pela criança, a partir dos conceitos espontâneos, quanto o papel mediador da cultura na constituição do modo de “funcionamento” psicológico da criança.

O processo de produção do sentido, para Vygotsky, é singular e corresponde às construções sígnicas resultantes de uma prática individual dos recursos mediáticos de uma determinada cultura. O significado, por oposição, é o sentido socializado, um consenso semântico praticado pela comunidade sob determinados signos ou formas de

significação. Do ponto de vista semiótico sugerimos que a produção de sentido é essencialmente indiciática e parcialmente icônica, pois impressões subjetivas e performances de significação não são passíveis de transmissão direta e unívoca. Antes, alcançam o outro através de signos compartilhados, os significados simbólicos, excessivamente polissêmicos. Os significados, por sua vez, resultariam dos processos de significação simbólica, de sentidos que foram socializados (inclusive e, sobretudo, historicamente). Ainda que arbitrários, o significado adquire consistência de designação, pois são operados em consenso coletivo. De fato, para La Taille:

“O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável da palavra, compartilhada por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo” (La Taille, 1992:80-82).

A permanência do significado sobre a diversidade de significação dos sentidos (gerados em função da mediação de um único interpretante para núcleos de referente/signo (S/R), dado pelas funções indiciáticas e icônicas), institui modelos de representação aos quais devem dirigir- se diversas investidas cognitivas que a criança gera nas sucessivas tentativas de se aproximar do significado coletivo. Veremos no último capítulo que a performance de uma pedagogia do sentido pode subverter (como também fazem os poetas) as relações de significação convencionais que se

passam no plano do significado, prioritária para uma pedagogia do significado.

Ou seja, a criança deve ajustar e condicionar seu repertório de “interpretantes” a um ou outro complexo S/R, pré-estabelecido e convencionado na cultura, dado no plano do significado. O uso que a criança faz de um processo de significação inicialmente tende ao sentido, pois sua motivação é concreta, sincrônica e vestigial no centro de um plano de sentido autônomo, com um conjunto limitado de acontecimentos. Em outras palavras, podemos dizer que por não dominar a função sígnica simbólica, a criança não pode, nos primeiros momentos do desenvolvimento mediático, compartilhar significados. Por operar com signos motivados (primeira função semiótica a se diferenciar) a criança não se apega ao significado coletivo atribuído a uma determinada palavra ou signo simbólico, por exemplo. Mas, se fixa no objeto e em suas características, lidando com a representação a partir da matriz do sentido e não do significado. Para Angel Pino

“...o sentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluído e dinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa é o significado. Este é uma construção social, de origem convencional (ou sócio-histórica) e de natureza relativamente estável. As alterações de sentido não afetam a estabilidade do significado.” (Pino, 1991:39)

Desta forma, compreendemos que o plano do sentido é extremamente heterogêneo e volátil, sendo determinado por situações contextuais, objetivas e/ou subjetivas, da criança. O significado, por sua vez, estende sua

consistência além dos limites de um único indivíduo e garante a extensão de sua referência, ou do conjunto de seus referentes. De fato, o significado pertence a um tempo longo, o tempo histórico. Assim, para representar o sentido, poderíamos compor uma sucessão de planos descontínuos, que acessaria em pontos diversos o plano unívoco dos significados, um único plano contínuo, para representar a permanência do significado ao longo do tempo.

Para ilustrar a relação entre ambos os planos, caracterizamos dois processos de significação básicos atuantes na cultura. Primeiro, a significação dos discursos normativos, como o científico, o ideológico e o religioso, que operam sugerindo modos de significação padrão aos planos do sentido. As re-significações, as re-descrições, as inovações conceituais em ciência, comuns aos discursos críticos, revolucionários e poéticos, fazem o percurso contrário, tentam subverter o plano do significado a partir dos planos do sentido. Assim temos a representação abaixo:

Figura 18 - Os Planos de Significação: o plano contínuo e diacrônico do significado e planos descontínuos e sincrônicos do sentido.

O sentido, então, é sempre relativo ao contexto singular do uso dos signos culturais, inclusive dos motivos subjetivos e afetivos do usuário do sistema de signos. Constatamos, portanto, que o efeito de significação do sentido é fundamentalmente sincrônico, ou seja, o sentido

Planos do Sentido Plano do Significado

está sempre compondo ou operando uma significação em um plano de coexistência de referentes específicos relativos a um único sujeito em um contexto também singular. O significado, por sua vez, mantém-se fixo e termina por constituir, sob sua função de designar, um eixo diacrônico de significação, um eixo que permanece sempre hegemônico ao longo das sucessões históricas de códigos e padrões de significação. Assim, o tempo dos sentidos é fugaz e o tempo dos significados, longo. Por conta de seu elevado grau de diversidade, o sentido é de difícil apreensão, o que corrobora com o fato das representações individuais serem sempre mais complexas que as generalizações contidas nos significados. Lembramos que as referências não são compartilhadas na produção do sentido. Aqui já podemos afirmar que o impacto positivo de um percurso pedagógico pode ser definido como a redução efetiva da complexidade de representações geradas a partir do sentido (próprias a um sujeito, portanto), que desconhece as generalizações (sentido coletivizado).

Considerando e enfatizando a prioridade do sentido sobre o significado na prática pedagógica para crianças entre 03 e 06 anos, como discutiremos no último capítulo, admitimos um processo de aprendizagem que se realiza aos saltos. Ou seja, não há uma continuidade de unidades lógicas de significação sobre a construção do conhecimento. As aproximações na direção do significado são parciais, através de sentidos isolados.