6.3.1. Corrélations entre le niveau moyen de difficultés décisionnelles et l’estime de soi
Tout au long de l’année, le niveau moyen de difficultés décisionnelles est négativement associé à l’estime de soi générale, à l’estime de soi scolaire/académique ainsi qu’à l’estime de soi professionnelle quel que soit le groupe considéré. Ces liens ainsi identifiés indiquent que plus les jeunes se dévalorisent et s’autoévaluent négativement dans les domaines scolaire/académique et professionnel, plus le niveau moyen de difficultés décisionnelles rapporté tout au long de l’année est élevé. Le niveau moyen de difficultés décisionnelles est aussi négativement associé à l’estime de soi
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familiale pour les élèves de Terminale montrant que le sentiment d’être peu entouré par sa famille et la perception d’un faible soutien de sa part entraîne un niveau moyen de difficultés décisionnelles élevé (cf. Annexe 27).
6.3.2. Corrélations entre les domaines de difficultés décisionnelles et l’estime de soi
Tout au long de l’année et quel que soit le groupe considéré, les difficultés décisionnelles liées à un manque de préparation, à un manque d’informations ainsi qu’à des informations incohérentes sont négativement associées à l’estime de soi générale et à l’estime de soi professionnelle. Ici, une dévalorisation de soi et une autoévaluation négative dans le domaine professionnel semble favoriser le développement de ce type de difficultés décisionnelles (cf. Annexe 28).
Pour les collégiens, les lycéens de Terminale et les étudiants, les difficultés décisionnelles liées à un manque de préparation sont négativement associées à l’estime de soi scolaire/académique et sont également négativement associées à l’estime de soi familiale pour les lycéens de Terminale uniquement. Pour ce même groupe d’élèves et pour les étudiants, les difficultés décisionnelles liées à un manque d’informations sont négativement associées à l’estime de soi scolaire/académique. Enfin, que ce soit pour les collégiens ou les lycéens, les difficultés décisionnelles liées à des informations incohérentes sont négativement associées à l’estime de soi scolaire et à l’estime de soi familiale. La mise à jour des ces relations indiquent le rôle d’une valorisation/dévalorisation de soi dans différents domaines afférents aux mondes académique, professionnel et personnel sur le type de difficultés que les jeunes peuvent rencontrer dans leur prise de décisions concernant leurs intentions d’avenir (cf. Annexe 28).
6.3.3. Corrélations entre les sources de difficultés décisionnelles et l’estime de soi
Tout au long de l’année quel que soit le groupe considéré, les difficultés décisionnelles liées à un manque de motivation à décider sont négativement associées à l’estime de soi professionnelle. Aussi pour ces quatre mêmes groupes, les difficultés décisionnelles liées à l’indécision généralisée, au manque de connaissance du processus de décision, au manque d’informations sur soi, au manque
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d’informations sur les professions, au manque d’informations sur la façon d’obtenir de l’information supplémentaire, aux informations non fiables, aux conflits internes et externes sont négativement associées à l’estime de soi générale ainsi qu’à l’estime de soi professionnelle. Ici, une dévalorisation de soi dans le domaine professionnel ainsi qu’une autoévaluation négative de soi paraît être à l’origine d’un certain nombre de difficultés décisionnelles qui peuvent se retrouver avant l’entrée concrète dans le processus décisionnel, telles les difficultés liées à un manque de motivation à décider, ou encore s’observer au cours de l’engagement dans ce dernier comme en témoignent par exemple les difficultés liées à un manque d’informations sur les professions observées ici (cf. Annexe 29).
Concernant les lycéens de Terminale, une relation négative est observée entre les difficultés décisionnelles liées à une indécision généralisée et l’estime de soi scolaire. Pour ce même groupe d’élèves, les difficultés décisionnelles liées à un manque de connaissance du processus de décision, à un manque d’informations sur les professions, à des conflits internes ainsi qu’à des informations non fiables apparaissent aussi négativement associées à l’estime de soi familiale. Toujours pour ces mêmes élèves de Terminale, les difficultés décisionnelles liées à un manque d’informations sur soi sont négativement associées à l’estime de soi scolaire ainsi qu’à l’estime de soi familiale tandis que celles liées à un manque d’informations sur la façon d’obtenir de l’information supplémentaire sont négativement associées à l’estime de soi scolaire ainsi qu’à l’estime de soi générale (cf. Annexe 29).
Par ailleurs, les difficultés décisionnelles liées à un manque de motivation à décider sont négativement associées à l’estime de soi familiale pour les collégiens et les lycéens ainsi qu’à l’estime de soi scolaire pour les élèves de Troisième et de Terminale. Les difficultés décisionnelles liées à un manque de connaissance du processus de décision ainsi qu’à des informations non fiables sont aussi négativement associées à l’estime de soi scolaire/académique pour les élèves de Troisième, de Terminale et les étudiants et sont négativement associées à l’estime de soi générale pour les élèves de Terminale et les étudiants. Pour ces deux derniers groupes, une relation négative est également observée entre les difficultés décisionnelles liées à un manque d’informations sur les professions et l’estime de soi scolaire/académique. Enfin, pour les collégiens et les lycéens de Terminale, les difficultés décisionnelles liées à des conflits internes et externes sont négativement associées à l’estime de soi scolaire (cf. Annexe 29).
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Synthèse
Les résultats présentés dans ce chapitre nous ont permis de mettre en évidence la nature des relations entre les variables d’intérêts rapportés par les collégiens, les lycéens et les étudiants composant notre population d’étude tout au long de leur année scolaire/universitaire.
Globalement, concernant le niveau moyen de difficultés décisionnelles, qui rend également compte de la moyenne des scores totaux obtenus sur les sources de difficultés décisionnelles, elles- mêmes associées aux domaines de difficultés décisionnelles explorés, nous retenons que les relations positives observées avec l’interférence incitative parentale et les manque d’engagement parental perçus sont plus fortes en fin d’année pour les collégiens et les lycéens. Cela indique qu’à ce moment précis de l’année, au moment où les vœux d’orientation doivent être posés, le niveau moyen de difficultés décisionnelles rapporté n’en est que plus élevé au regard de l’enjeu à venir. Ici, des attitudes parentales peu soutenantes, voire entravantes, à l’égard des projets des jeunes ne semblent pas les sécuriser dans leurs choix. Ce sentiment se trouve d’ailleurs accentué chez les élèves de Terminale, seul groupe pour lequel une relation négative avec le soutien parental perçu est observée tout au long de l’année et dont la relation négative la plus forte se situe en fin d’année.
Des relations avec les processus de l’identité vocationnelle sont également mises à jour pour tous les groupes sans exception. Nous observons notamment qu’une faible exploration de surface est liée à un niveau moyen de difficultés décisionnelles élevé rapporté tout au long de l’année avec une corrélation plus forte en milieu d’année pour les collégiens et les lycéens et en fin d’année pour les étudiants. Les autres processus, qu’ils soient de construction ou de reconsidération des choix sont tous positivement associés au niveau moyen de difficultés décisionnelles rapporté, indiquant dès lors qu’une implication accrue dans des phases d’exploration, entrainant une identification aux engagements et donc aux choix posés a priori, ne permettent pas forcément d’atténuer les doutes à l’égard de ce même choix. De fait, le niveau moyen de difficultés décisionnelles se trouve d’autant plus important dans la deuxième partie de l’année.
Par ailleurs, la valeur globale de soi et l’autoévaluation de soi dans différents domaines entretiennent des relations, toutes négatives, avec le niveau moyen de difficultés décisionnelles rapporté tout au long de l’année par les jeunes. De façon générale, les corrélations négatives avec la dévalorisation globale de soi et l’autoévaluation négative de soi dans les domaines scolaire et
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professionnel sont plus élevées en milieu d’année pour les étudiants. Cela semble coïncider avec la dernière période d’examens dont les résultats, s’ils ne correspondent pas à leurs attentes, peuvent totalement remettre en question les projets qu’ils avaient élaborés en amont. L’enjeu des diverses candidatures vers des Masters, la préparation au concours ou la possibilité de réorientation intervenant en parallèle, peuvent également jouer un rôle ici. Pour les collégiens et les lycéens, ces mêmes relations apparaissent plus fortes en milieu d’année, moment de bilan via le conseil de classe, couplé à la participation aux forums dédiés à l’orientation ainsi qu’à la complétion des premières « fiches dialogues » où doivent déjà être inscrits les premiers vœux d’orientation. Enfin, une relation négative avec l’estime de soi familiale, plus forte en fin d’année, est observée pour les élèves de Terminale ce qui semble aller de pair avec la relation négative précédemment mise à jour avec le soutien parental perçu comme faible uniquement pour ce même groupe d’élèves.
Les résultats issus des analyses de corrélation présenté dans ce chapitre nous ont permis d’attester de la nature et de la force des liens existants entre les différentes variables étudiées. Pour aller plus loin, notre intérêt se porte maintenant sur la compréhension du changement dans les représentations de ces dites variables, propres à chaque groupe de sujets composant la population de notre étude. Pour ce faire, nous proposons de présenter dans le chapitre suivant les résultats issus d’analyse de variance (ANOVA).
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Chapitre 7
Analyses de variance : Étude des variations intergroupes des variables d’intérêt
selon le niveau scolaire aux trois temps de mesure
Afin d’identifier les variations intergroupes des variables d’intérêt selon le niveau scolaire aux trois temps de l’étude, nous avons réalisé des analyses de variances (ANOVA) avec le logiciel SPSS Statistics 20. Des tests post hoc (test de Bonferonni) y ont été associés afin de pouvoir affirmer ces différences tout en spécifiant leur sens. Ce type d’analyses nous permet ainsi de déterminer quelle part de la variation totale de chaque variable étudiée revient au critère défini pour les quatre groupes de sujets en termes de niveau scolaire (classes de Troisième, de Terminale et Licence 3 universitaire générale) donnant ainsi une indication sur les changements dans les représentations de chaque groupe de sujets relativement aux variables étudiées.