Les réformes éducatives et curriculaires à Cuiabá

Comme nous l’avons évoqué dans l’introduction de la thèse, au cours des dernières décennies, plusieurs réformes éducatives ont eu lieu au Brésil. Dans ce contexte, suite aux orientations de la Loi 9394/96 donnant des directives sur la mise en œuvre des curriculums scolaires, les États et municipalités ont été appelés à développer leurs curriculums, et ce, en les adaptant aux caractéristiques et besoins régionaux qui leur sont propres. Puisque notre étude a lieu à Cuiabá, capitale du Mato Grosso, au Brésil, nous rappelons donc brièvement les grandes lignes des changements curriculaires étant advenus dans cette ville, suite à cet appel gouvernemental. Le but est de circonscrire le contexte de notre recherche, mais aussi de situer le

10 _{Au Brésil, l’éducation de base est divisée en : éducation infantile (de 4 mois à 6 ans), enseignement fondamental}

lecteur par rapport aux principaux changements qui ont façonné la discipline d’ÉP. Ces modifications impliquent des conséquences sur le travail des enseignants dans les écoles.

En 1997, le Département municipal de l’éducation (DMÉ) de Cuiabá publie le livre « L’enseignement de l’éducation physique : une proposition pour l’école publique de Cuiabá », résultat d’un processus de formation continue et d’un cours de spécialisation en ÉP scolaire (similaire à un D.E.S.S.), en partenariat avec l’Université Fédérale du Mato Grosso (UFMT). Ce projet mène à la construction collective d’une première proposition curriculaire d’ÉP pour le réseau municipal d’éducation, administré par le DMÉ de Cuiabá qui gère un ensemble de 82 écoles urbaines, 12 écoles rurales, 51 garderies municipales et 4 centres municipaux d’éducation à l’enfance.

Cette première proposition curriculaire est élaborée par les enseignants qui forment des commissions thématiques sur les jeux, la danse, le sport, la lutte, la gymnastique et l’évaluation des apprentissages. Dans la même année, le « Séminaire sur la socialisation » a lieu, dans le but de lancer un large débat sur la proposition curriculaire ainsi que sur l’expérience des ateliers pédagogiques abordant les différents contenus de l’ÉP (Cuiabá, 1997). S’appuyant sur la théorie historico-critique marxiste, cette proposition curriculaire introduit des cycles d’apprentissage et définit des principes méthodologiques bien définis pour l’enseignement de l’ÉP. Cependant, bien que cette proposition curriculaire est construite conjointement avec les enseignants d’ÉP et que le DMÉ a mis sur pied plusieurs expériences de pratiques afin de l’appuyer, elle perd de la force au fil du temps, soit à cause de changements de gouvernement, soit à cause de l’entrée d’enseignants novices, de la retraite des enseignants plus anciens, des changements administratifs dans le DMÉ, de la mise en œuvre de la réforme de l’année 2000 qui attire beaucoup des efforts des administrateurs et des écoles municipales (Mendes et Godoi, 2017).

Trois ans plus tard, en l’an 2000, le DMÉ publie le livre « L’école Sarã : Cuiabá dans les cycles de la formation » (Cuiabá, 2000). Ce document promeut une réforme administrative et pédagogique pour toutes les écoles municipales de la ville de Cuiabá. Concernant à ces fondements théoriques, cette proposition curriculaire s’appuie sur une perspective critique et multiculturelle (Oliveira et Miranda, 2004). La pédagogie critique est définie comme une

pédagogie qui s’engage dans des mesures prises de façon solidaire avec des groupes subordonnés et marginalisés (Cuiabá, 2000, p. 31). D’ailleurs, l’organisation des connaissances dans ce curriculum se fait par « thèmes générateurs ». Ceux-ci guident la planification collective des enseignants à partir des sujets qui ont une importance sociale dans le contexte d’enseignement, c’est-à-dire un itinéraire méthodologique privilégiant une approche du curriculum multiculturel pour prédire la culture des élèves dans le processus d’enseignement. Cette approche est basée sur l’expérience de l’éducateur de Paulo Freire, un des fondateurs de la pédagogie critique.

Cependant, bien que cette proposition ait un impact important sur l’organisation du travail pédagogique à l’école, par exemple : avec l’introduction des cycles de formation pluriannuels11_,

la progression continue des élèves, l’évaluation qualitative, la méthodologie basée sur des thèmes générateurs et sur l’interdisciplinarité, les salles de soutien pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, la gestion démocratique avec des élections pour déterminer les directeurs et coordinateurs pédagogiques, etc., nous savons peu des choses sur son impact en termes de changements dans les pratiques des enseignants d’éducation physique.

Depuis l’année 2009, les éducateurs physiques des écoles municipales de Cuiabá sont appelés à participer à un nouveau processus de discussion et de construction de directives curriculaires pour l’ÉP, en partenariat avec un groupe de recherche de l’UFMT. En 2012, à la suite de ce processus de construction curriculaire, le DMÉ publie le livre « L’éducation physique dans le Réseau municipal de l’enseignement de Cuiabá : une proposition de construction collective » (Moreira, 2012), qui aborde en plusieurs chapitres les contenus pour l’enseignement de l’ÉP, tout en montrant des exemples de planification quotidienne. Le tout est bonifié d’une grille présentant les objectifs spécifiques aux contenus à enseigner, la spécification de la charge de travail pour chaque contenu dans la grille curriculaire, et enfin, les paramètres d’évaluation pour chaque année de l’Enseignement fondamental. À partir de maintenant, nous appellerons cette proposition curriculaire le « curriculum municipal d’éducation physique (CMÉP) » de Cuiabá.

Toutefois, le CMÉP, contrairement au curriculum précédent, introduit une organisation annuelle plutôt que par cycles d’apprentissage, marquant une rupture avec les orientations antérieures en ÉP. En fait, le CMÉP actuel adopte une orientation théorico-méthodologique hybride, c’est-à-dire qu’elle est construite sur la base de différentes théories pédagogiques d’ÉP comme les théories critiques, celles du développement moteur, du constructivisme, etc. Par ailleurs, un programme de formation continue est offert aux enseignants d’ÉP depuis 2013 pour les appuyer dans la mise en œuvre du CMÉP. Ce programme s’appuie sur des ateliers et des récits de pratiques enseignantes.

Il est important de rappeler que les lignes directrices et orientations pédagogiques des propositions curriculaires du DMÉ décrites ci-dessus ne sont pas les seuls documents destinés aux enseignants. Il est à noter que les Paramètres curriculaires nationaux (PCN) établis en 1998, continuent, d’une façon ou d’une autre, de servir d’appui ou de référence pour les enseignants de tous les domaines.

En résumé, nous observons que différentes réformes et propositions curriculaires ont été mises en œuvre dans les écoles de Cuiabá tout au long des dernières années. Cependant, nous connaissons très peu l’impact de ces propositions sur les pratiques des enseignants d’ÉP. Nous ne savons pas non plus ni dans quelle mesure les enseignants s’approprient ou non les changements proposés par les réformes ni de quelle manière ces derniers modifient les pratiques enseignantes. Ce qui attire notre attention également est le chevauchement et les ruptures dans les propositions curriculaires et aussi le fait que, peu importe que les réformes soient novatrices ou non, les pratiques pédagogiques semblent ne changer que très peu, si elles ne restent pas les mêmes.

Par ailleurs, il semble opportun de s’interroger sur ce que pensent les enseignants du curriculum et de ces changements. Comment composent-ils avec les nouvelles planifications, contenus et grilles proposés par le CMÉP? Sur quoi s’appuient-ils pour planifier leurs enseignements et leçons? Et encore, dans quelle mesure les PCN sont susceptibles d’influencer les planifications des enseignants? Comme il a été présenté précédemment dans notre recension des écrits dans la section 1.1, les enseignants interprètent et adaptent le curriculum selon leurs

besoins et contraintes, mais aussi selon leurs propres croyances. Ainsi, que retiennent-ils de toutes ces prescriptions dans le déroulement quotidien à l’école? Comment sont-elles transformées ou adaptées par les enseignants? Tous ces questionnements renforcent l’intérêt de se questionner sur l’appropriation du curriculum par les enseignants. Dans le cas de cette étude en particulier, connaître comment ces enseignants brésiliens s’approprient le curriculum dans le contexte de réformes successives nous semble aussi une contribution importante au domaine de l’éducation physique, d’autant plus que cela permettra aux enseignants d’exprimer leur point de vue et de faire connaître la mise en œuvre du curriculum sur le terrain, auprès de leurs élèves.

Rappelons, enfin, que ces préoccupations et questionnements sont au cœur de notre problème à l’étude, qui vise le travail curriculaire des enseignants, c’est-à-dire l’ensemble d’interprétations et adaptations que les enseignants font dans le curriculum prescrit pour le rendre enseignable en classe. Dans la figure 1 ci-dessous, nous cherchons à représenter ce mouvement de réformes successives et les prescriptions officielles sur le travail curriculaire des enseignants.

On perçoit ici les prescriptions curriculaires dans les différents paliers de l’éducation brésilienne, du fédéral au municipal, et leur appropriation dans les différentes sphères allant du local à l’école pour aboutir à la salle de classe, lors du travail curriculaire des enseignants.

Après avoir exposé le contexte et les contours du problème à l’étude nous présentons ci- après la question et l’objectif général de notre recherche.