Les connaissances de la matière, du curriculum et des élèves

La connaissance des contenus et de la matière à enseigner est très importante pour la plupart des enseignants, aussi bien que leur aisance à les enseigner. Dans la même lignée, la connaissance du curriculum et des élèves est très valorisée par les enseignants (Shulman, 1986 et 1987; Tardif, Lessard et Lahaye, 1991; Gauthier et al., 1998; Lüdke et al., 2001; Tardif, 2007;). En fait, leur travail curriculaire semble en dépendre et largement s’appuyer sur ces connaissances (Tardif et Lessard, 1999). Les enseignants participant à notre étude suivent cette règle. Nous abordons dans la prochaine séquence leur perception de leurs connaissances des contenus, du curriculum et des élèves respectivement.

Par rapport aux connaissances de la matière d’ÉP, plus spécifiquement ses contenus, l’E1 affirme connaître la base de chaque contenu. Toutefois, elle souligne qu’il est évident qu’elle maitrise certains contenus plus que d’autres, mais elle cherche à tous les enseigner.

C’est sûr qu’il y a des contenus que vous maîtrisez plus et vous avez une identification plus grande qu’avec d’autres. Et peut-être que l’effet de l’enseignement va être meilleur, parce que vous avez des affinités. Mais ce n’est pas parce que vous ne les maîtrisez pas que vous allez supprimer ces contenus. Alors, vous devez chercher une autre façon de les approcher dans vos leçons. Je cherche à diversifier, même dans les contenus qu’on ne maîtrise pas, (…). (entrevue 1, E1).

Par exemple, bien qu’elle ne maitrise pas beaucoup la gymnastique et les luttes, elle cherche à ajouter des activités de ces contenus dans son enseignement, dans une perspective ludique. Elle tente aussi d’inclure de nouvelles activités et de faire preuve de créativité.

À son tour, l’E2 avoue qu’elle n’a aucune capacité en danse. Elle cherche à l’enseigner, mais elle a de la difficulté avec ce contenu et avec les luttes. Cependant, elle a appris d’autres possibilités d’enseigner la danse lors de la formation continue. Elle a beaucoup plus de facilité à enseigner les jeux et elle adore la gymnastique; ces deux contenus sont ses cours préférés. En dépit de son manque d’expérience en gymnastique, elle croit que ce contenu, puisqu’ il est vaste, permet à l’enseignant de développer plusieurs activités. Selon elle, la préférence des enseignants sur les contenus influence la pratique. Par exemple, elle hésite avec les contenu concernant la danse, car elle n’a pas beaucoup de capacité en la matière. Alors, elle pense : « Est-ce que je vais réussir à l’expliquer? Est-ce que je vais réussir à leur montrer ce qui est réellement plus important? »

Les contenus que l’E3 aime enseigner sont la danse, les jeux, les connaissances sur le corps et la gymnastique. Toutefois, la difficulté dans l’enseignement de la gymnastique est que le matériel pédagogique est insuffisant et inapproprié. Elle a beaucoup de mal avec le contenu du cours de lutte, car elle n’a jamais suivi ce cours à l’université. Elle participe aux rencontres de formation continue et remarque qu’il est possible d’enseigner des jeux d’attaque et de défense dans le but de provoquer le déséquilibre d’autrui. Qui plus est, elle remarque que :

Je ne suis pas très sportive, mais je me dois d’expérimenter ce monde du sport avec eux. Alors, dans le contenu sportif, j’aborde beaucoup les jeux coopératifs et pré-sportifs. J’ai toujours eu de la difficulté avec la règle du ballon chasseur qui dit que l’élève qui est touché par le ballon sort du jeu! Franchement, l’élève qui a le moins de compétence est celui qui a besoin de plus de pratique et il doit sortir? (…) (entrevue 1, E3).

Quant à l’E4, il est un ex-athlète professionnel de volleyball et possède une grande expérience sportive. Il préfère les jeux et les sports adaptés au contexte scolaire, avec des règles modifiées et construites par eux-mêmes, enseignant et élèves.

Ma préférence [de contenu] sont les jeux et je crois que notre approche à l’école favorise le développement moteur [des élèves]. Cette capacité de se lier à nos collègues, la coexistence entre garçons et filles; enfin, ils apportent des bienfaits pour la formation de l’enfant et la préparation pour la vie adulte. Je trouve que les jeux apportent cet objectif de former des hommes et des femmes qui soient capables de pratiquer les sports de façon autonome dans l’avenir (entrevue 1, E4).

Selon lui, le plus grand défi se trouve dans l’enseignement des danses et des luttes qu’il maîtrise moins. Cependant, un enseignant spécialiste en judo enseigne dans un projet sportif à son école et il peut lui demander conseil. Par rapport à la danse, il affirme qu’il obtenait la moyenne dans le cours de danse à l’université, bien qu’il ait toujours eu de la difficulté avec le rythme et la danse en général. Pour pallier ce manque, il invite les élèves plus compétents à créer les chorégraphies et à les enseigner à leurs collègues.

Nous présentons dans le tableau 33 ci-dessous une synthèse des connaissances que les enseignants disent maîtriser, maîtriser peu ou pas par rapport aux contenus à enseigner en éducation physique :

Tableau 33 - La connaissance de la matière

Connaissance de la matière

E1 Elle maîtrise les bases de chaque contenu et cherche à tous les enseigner. Elle trouve les contenus des luttes et des sports plus difficiles à enseigner parce qu’elle en maîtrise moins. E2

Elle aime la gymnastique et les jeux, mais a de la difficulté avec la danse et les luttes. Elle participe à la formation continue. Quand elle éprouve de l’insécurité, elle n’inclue pas le contenu dans sa planification.

E3 Elle aime la danse, les jeux, la gymnastique et les connaissances sur le corps. Elle a de la difficulté avec les luttes, car elle n’a jamais suivi de cours à l’université. Le manque de matériel complique l’enseignement de la gymnastique.

En ce qui concerne la connaissance du curriculum municipal d’éducation physique (CMÉP), l’E1 affirme qu’elle aime travailler en accord avec celui-ci, car il contient tous les contenus du domaine, la façon de faire la planification, les groupes d’âge et les problématiques que l’enseignant et les élèves rencontrent. En outre, selon elle, lorsqu’il y a un retour positif sur une activité développée en classe, cela motive à faire un travail différentiel d’excellence. Cependant, elle souligne qu’il serait intéressant que le livre contienne un complément avec des récits d’expériences et qu’il faudrait améliorer la partie sur l’évaluation des élèves.

La partie d’évaluation en éducation physique, je trouve qu’elle pourrait être un peu plus complète. Comme on a quelques modèles [de planification], il pourrait contenir quelques modèles d’évaluation des élèves. (…). Bien sûr que chaque enseignant va y imprimer son « visage » et son « âme » (entrevue 1, E1).

À son tour, l’E2 croit que le CMÉP est pertinent, notamment pour elle, qui ne possède pas beaucoup d’expérience. Le curriculum est d’autant plus important puisqu’il fournit une orientation par rapport aux contenus. D’ailleurs, ce curriculum contribue à améliorer les leçons, surtout par rapport aux échanges d’expérience dans la formation continue. Elle dénote qu’au-delà du contenu, les références bibliographiques sont également utiles aux enseignants. Elle ajoute : « Je trouve aussi qu’avec le livre du CMÉP, on est en train de faire plus de recherche; on cherche plus, on est plus ouverts ».

L’E3 considère que le CMÉP est positif et qu’il est une belle initiative du DMÉ et de l’UFMT. Il est excellent pour les enseignants qui ont « embrassé » la cause, car il facilite la planification, et on perçoit le résultat dans la pratique. Avant, chaque enseignant enseignait le curriculum à sa façon. Maintenant, si un élève étudie avec un enseignant qui utilise le nouveau curriculum puis change d’école, il y aura une continuité dans ses études et il ne devra pas tout reprendre à zéro. Or, un élève qui finit la 9e _{année aura un bagage de contenus plus grand et}

diversifié. Cependant, l’E3 souligne que :

Bien sûr qu’on ne peut pas se limiter au livre, qui a quelques leçons comme exemple, (…). Mais il représente une stratégie, (…). Cela m’a encouragée à chercher une autre danse régionale dans le même profil. J’ai pensé : « Cool, elle [auteure] l’a abordée de cette façon; je ne travaille pas comme ça! Elle l’a organisée de cette manière; c’est intéressant la stratégie qu’elle a utilisée! (…). Alors, il existe des trucs, des tactiques

d’enseignement, de travail, qui permet l’échange d’informations; voir comment d’autres font est enrichissant (entrevue 1, E3).

À son tour, l’E4 considère que le CMÉP est intéressant, surtout parce que les enseignants ont contribué à l’élaboration du livre avec leurs expériences. Il a participé à quelques réunions, et il se plaint que quelques-unes de ses propositions n’ont pas été acceptées. Cela pourrait, selon lui, être dû au fait que la proposition du cours d’ÉP de son école soit un peu différente de la réalité des autres écoles. L’E4 croit que le nouveau curriculum contribue à l’amélioration des leçons d’ÉP, notamment pour les enseignants novices : « Il y a des enseignants débutants; pour cela, [le CMÉP) est un pas très important, c’est un matériel sur lequel ils peuvent s’appuyer pour réussir à élaborer leur répertoire [de contenus, d’activités], pour faire leur planification, pour avoir un canevas initial ». En outre, ayant lu le livre, il cherche à l’appliquer en l’adaptant à son contexte scolaire. En ce sens, le curriculum est le « coup d’envoi » initial pour restructurer et repenser l’ÉP dans les écoles.

Dans le tableau 34 suivant, nous présentons un résumé de l’opinion des enseignants par rapport au CMÉP.

Tableau 34 - L’opinion sur le CMÉP

E1 Il couvre tous les contenus, comment planifier, les groupes d’âge. Il devrait toutefois contenir une partie avec des récits d’expérience et aborder davantage l’évaluation, présenter des exemples.

E2 Il est bien et donne une base pour le travail avec les contenus, principalement pour elle, qui n’a pas beaucoup d’expérience. Il possède une structure des contenus et d’autres références bibliographiques pour une recherche ultérieure, au besoin.

E3 Il est positif et les résultats sont bons. Il facilite la planification des leçons et on y trouve une systématisation des contenus. Elle croit que les élèves sortiront de l’école avec un plus grand bagage de connaissances sur les mouvements corporels.

E4 Il le trouve intéressant et souligne la participation des enseignants dans son élaboration. Il ajoute toutefois que ses suggestions n’ont pas été acceptées. C’est un matériel d’appui. Il est important, surtout pour les novices. Il en utilise quelques parties dans sa planification.

En bref, les quatre enseignants possèdent une opinion positive sur le nouveau curriculum. Cependant, les enseignants E1, E2 et E3 semblent valoriser davantage le nouveau curriculum. L’E4 garde ses distances tout en admettant sa valeur pour les enseignants novices.

La connaissance des élèves est une catégorie large : elle peut couvrir autant les connaissances théoriques psychologiques ou sociologiques sur les élèves, comme la connaissance des élèves que l’enseignant rencontre dans son quotidien (Tremblay-Gagnon, 2017). Ici, nous

nous attardons notamment sur la perception que les enseignants ont de la connaissance des élèves auxquels ils enseignent.

En ce qui concerne la connaissance des élèves, c’était la première fois que l’E1 enseignait à ce groupe de la 4e _{année. Son temps d’expérience d’enseignement avec eux était de quatre mois}

au début de la recherche. L’E1 atteste qu’elle a des groupes d’élèves qui ont certaines résistances pour certains contenus des cours d’ÉP, alors que d’autres sont plus ouverts. Parfois, quelques élèves refusent de participer à une activité et changent d’idée lorsqu’ils constatent que l’activité est « cool ». Selon l’E1 :

On ne peut pas imposer. Mais je crois que j’ai appris avec eux : à respecter les limites de chacun, les peurs de chacun, proposer pour lui, montrer que je suis là et que je vais l’aider, que je vais le faciliter, mais je dépends d’eux aussi. Ils ont besoin d’accepter : je ne peux pas les obliger à participer. Quand il voudra, je serai là à sa disposition pour enseigner, mais sans imposer, sans les obliger (entrevue 1, E1).

En outre, elle permet ainsi à l’élève d’observer la leçon tout en sachant qu’il changera ensuite d’idée et voudra y participer. D’autre part, lorsqu’un élève ne participe pas à la leçon, l’E1 cherche à se rapprocher de lui et à l’encourager.

À son tour, le temps d’expérience de l’E2 avec la 4e _{année était de quatre mois en 2015,}

mais en 2013 elle a enseigné pour ce groupe quand ils étaient à la 2e _année.

Ils ont été mes élèves en 2013. Ils étaient plus calmes et participatifs. Cette année, je ne sais pas si est à cause de l’âge, de l’adolescence qui s’approche, mais ils sont un peu rebelles et beaucoup d’intimidation a lieu. (…). Ils n’aiment pas beaucoup le contact physique; les garçons s’éloignent toujours des filles. Mais, d’un autre côté, ils adorent le soccer et sont très réceptifs par rapport aux nouvelles activités (entrevue 1, E2).

En ce qui a trait à leur capacité d’attention, ses élèves semblent parfois dispersés, notamment lorsqu’ils regardent les élèves d’autres classes avec lesquels ils partagent le même terrain sportif. En outre, son groupe comprend deux élèves handicapés et cela fait en sorte qu’elle a besoin d’adapter les activités afin qu’ils puissent y participent.

Le temps d’expérience de l’E3 avec le groupe de la 6e _{année au début de la recherche était}

de quatre mois; elle a cependant enseigné à quelques élèves de ce groupe dans les années antérieures23_{. En outre, la plus grande partie de son expérience à l’école était avec le préscolaire} et le 1er _{cycle (1}re_{, 2}e _{et 3}e _{année), mais après la naissance de ses enfants, elle a changé de niveau}

pour le 2e _{cycle (4}e_{, 5}e _{e 6}e _{année). Concernant sa perception des élèves de 6}e_{, l’E3 dit que :}

Je perçois qu’ils sont des enfants en santé, agités et aiment les leçons pratiques d’ÉP. Ils sont très participatifs, à quelques exceptions près. J’ai aussi des élèves qui ne participent pas. Le problème le plus important est l’indiscipline de quelques élèves qui dérangent la leçon et attirent l’attention. Ils sont dans la phase de début de l’adolescence, alors il y a les hormones qui commencent à émerger (entrevue 1, E3).

Qui plus est, selon l’E3, l’indiscipline de cette classe est un défi de taille. Elle tente d’utiliser diverses stratégies et de négocier la volonté de jouer au soccer des élèves en échange de plus d’attention en classe. Elle doit ainsi faire preuve de présence d’esprit, de lucidité et de calme.

L’E4, quant à lui, travaille à l’école 3 depuis plusieurs années et il connait bien les élèves. Au début de la recherche, cela faisait deux ans complets et quatre mois qu’il enseignait à ce groupe-classe de façon continue. De façon générale, il les considère éduqués. Ceux-ci aiment les leçons d’ÉP et sont très participatifs et agités. Par ailleurs, il préfère travailler avec des groupes agités : « Franchement, je n’aime pas les groupes tranquilles : quand le groupe est tranquille, il ne semble pas y avoir de plaisir. Lorsqu’ils sont agités, je trouve qu’ils montrent leur appréciation, ils participent davantage ». Selon lui, peut-être que le style de l’ÉP à l’école est ce qui favorise la participation des élèves. Il affirme que presque 100% des élèves participent aux leçons et qu’ils aiment les cours.

En bref, nous trouvons une synthèse des perceptions des élèves par les enseignants dans le tableau 35 ci-après.

23 _{Le groupe de la 6}e _{étudiait en 2015 dans la période du matin, mais en 2014 l’E3 a enseigné pour les groupes de}

Tableau 35 - La perception des élèves par les enseignants

E1 E2 E3 E4

Groupe observé 4e _{année 4}e _{année 6}e _{année 6}e _année

Général

Quelques élèves sont un peu

réticents.

Groupe difficile, séparé par genre. Réceptifs,

parfois rebelles et dispersés.

Bonne santé, agités et aiment jouer. Quelques- uns sont indisciplinés et

peu participatifs. Participatifs, bien éduqués et agités. Aiment l’éducation physique. Temps d’expérience avec le groupe observé

Quatre mois Quatre mois, mais elle avait enseigné pour ce groupe un an complet

en 2013

Quatre mois, mais dans les années précédentes

elle a enseigné pour quelques élèves de cette

classe.

Deux ans et quatre mois

Nous venons de présenter les connaissances des enseignants par rapport à la matière, au curriculum et à leurs élèves. Nous avons constaté que le niveau de maîtrise des contenus du curriculum est différent parmi les enseignants : il y en a certains qu’ils maîtrisent plus et d’autres qu’ils maîtrisent moins. En outre, ils ont des préférences par rapport aux contenus à enseigner. Les quatre enseignants ont une perception positive du CMÉP, qui les aide dans la réalisation du travail pédagogique et curriculaire. Cependant, l’E4 le trouve plus important pour les enseignants novices. De plus, les enseignants ont pointé les caractéristiques des groupes d’élèves observés, soit par rapport au niveau de participation dans les leçons ou quelques problèmes d’indiscipline ou de résistance par rapport à certains contenus.

En continuité, nous aborderons la personnalité et l’image de soi en tant qu’enseignants, selon leurs propres perceptions, en présupposant que ces facteurs influencent la pratique pédagogique et le travail enseignant.